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Introduction

De l'attrait des médias sociaux pour l'apprentissage des langues – Regard sur l'état de l'art

On the attractiveness of social media for language learning: a look at the state of the art
Katerina Zourou
Cet article est une traduction de :
On the attractiveness of social media for language learning: a look at the state of the art

Résumés

Ce texte dresse l'arrière-plan contextuel et notionnel des articles retenus pour le numéro spécial "Médias sociaux et apprentissage des langues : (r)évolution ?". Il commence par une définition d'un certain nombre de termes qui dominent le discours actuel comme "médias sociaux", "web 2.0", "web social", "sites de réseautage social" et "communautés web 2.0 d'apprentissage des langues". L'objectif n'est pas de "réinventer la roue" en suggérant de nouvelles définitions mais de synthétiser les définitions dominantes et de les confronter à des concepts proches de la littérature du domaine de l'Alao. Sont ensuite discutés trois aspects clés des technologies du web 2.0 (participation de l'utilisateur, ouverture et effets de réseautage). Ces trois caractéristiques étaient, certes, déjà présentes avec les technologies qui ont précédé les médias sociaux, nous examinons donc en quoi elles prennent, ou non, un sens radicalement différent à l'ère des médias sociaux. Un certain nombre de pistes de recherche sont discutées dans la dernière partie du texte.

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Mots-clés :

réseaux sociaux

Keywords :

social media

Thématiques :

Réseaux sociaux
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Texte intégral

1. Introduction

1Désireux d'explorer les potentialités de technologies prometteuses et d'évaluer leur valeur ajoutée pour l'apprentissage des langues, chercheurs en Alao (apprentissage des langues assisté par ordinateur) et praticiens montrent depuis quelque temps un intérêt croissant pour le web social. En dehors des raisons pour lesquelles la communauté Alao s'intéresse de plus en plus aux réseaux sociaux (que ce soit en raison de l'attrait exercé par ces technologies sur des groupes d'apprenants dont le fort degré d'acculturation intrigue les enseignants, ou par un mouvement de curiosité intellectuelle envers les affordances pédagogiques d'artefacts qui n'ont pas été créés pour des besoins éducatifs), il est indéniable que les réseaux sociaux génèrent enthousiasme, scepticisme, attentes et même illusions, et ce depuis que, en 2004, Tim O'Reilly et ses collègues (Musser et al., 2007) ont inventé le terme "web 2.0".

2Il ne faut pas oublier que le "buzz" entourant les réseaux sociaux est également lié au fait que ce terme recouvre un ensemble d'outils plutôt qu'un seul outil, et que les possibilités offertes à l'enseignement-apprentissage des langues en sont donc multipliées. Les différences entre applications du web social sont si nombreuses qu'il est impossible de le considérer comme un tout et de mettre en avant ses potentialités pédagogiques – s'il en a – de manière générale. Aborder le web social comme si l'on était confronté à un ensemble homogène d'applications numériques, reviendrait, en fait, à vouloir distinguer tous les détails d'un paysage sur une photo prise de loin. Ce pluralisme technologique, ajouté à la nouveauté de ces outils en apprentissage des langues et à la rareté des données empiriques recueillies à ce jour (voir la section 4) met en lumière la complexité du domaine. Avant de passer aux analyses présentées dans les textes retenus, il est évidemment nécessaire de dessiner les contours de ce champ d'étude et de rappeler quelques éléments importants mis en lumière par la recherche déjà publiée.

3Pour commencer, nous donnons quelques définitions préliminaires dans la section 2. Le but n'est pas de "réinventer la roue" en suggérant de nouvelles définitions mais de faire une synthèse de définitions largement en usage et de les mettre en regard de concepts similaires du domaine de l'Alao. À ce stade, nous tentons de lever l'ambiguïté entre certains termes utilisés de manière concomitante, ce qui entraîne des confusions. Nous discutons ensuite trois caractéristiques clés des technologies du web 2.0 (participation de l'utilisateur, ouverture et effets de réseau). Bien que ces caractéristiques soient présentes, dans une certaine mesure, dans des technologies ayant précédé les médias sociaux, nous recherchons si elles prennent un sens radicalement nouveau à l'ère des médias sociaux. Des perspectives de recherche sont discutées dans la dernière section du texte.

2. Quelques définitions préliminaires de termes en usage

4Malgré l'influence des évolutions technologiques rapides, nous tenterons ici de proposer quelques définitions courantes dans les recherches actuelles et qui nous semblent adéquates dans le contexte de l'enseignement-apprentissage des langues. Ces définitions ont été enrichies par les commentaires des auteurs de ce numéro spécial. L'objectif de cet ensemble limité de définitions n'est ni d'imposer une interprétation particulière des termes ni de réduire la multiplicité des approches possibles de tel ou tel terme mais plutôt de permettre au lecteur de saisir au moins le sens des termes les plus fréquemment utilisés, dans un souci de consensus et de transparence. Nous nous sommes limitée aux termes apparaissant le plus souvent dans ce numéro spécial : web 2.0, médias ou réseaux sociaux (réseaux sociaux nous semble devenir de plus en plus courant en français), sites de réseautage social (Social networking sites, SNS) et communautés web 2.0 d'apprentissage des langues.

5Tout d'abord, le web 2.0 n'est pas l'équivalent du web social (ou des réseaux sociaux). Les réseaux sociaux se définissent comme "un groupe d'applications qui s'appuient sur les fondements idéologiques et techniques du web 2.0, qui permet la création et l'échange de contenus générés par les utilisateurs" (Kaplan & Haenlein, 2010 : 61, notre traduction). Le web 2.0 doit donc être compris comme renvoyant (uniquement) à la plate-forme technologique permettant aux applications des réseaux sociaux de se mettre en œuvre grâce aux possibilités qu'ont les utilisateurs de créer, distribuer, partager et manipuler différents types de contenus, la plupart accessibles à tous librement.

6En second lieu, les réseaux sociaux (le web social) ne sont pas un ensemble homogène d'applications. Un des problèmes conceptuels inhérents au web 2.0 est la confusion entre le tout et les parties. Les réseaux sociaux constituent un ensemble englobant une variété d'applications. L'une des typologies des applications des réseaux sociaux (celle qui semble la plus complète à ce jour) est celle fournie par Conole et Alevizou (2010). Les auteures distinguent dix catégories (partage de médias ; manipulation de médias et mashups ; messagerie instantanée ; clavardage et espaces de conversation ; jeux en ligne et mondes virtuels ; réseautage social ; blogues ; marque-pages sociaux ; systèmes de recommandation ; wikis et outils d'édition collaboratifs ; syndication). À cette simple énumération des dix catégories, le lecteur aura reconnu des différences évidentes (des différences entre applications au sein d'une même catégorie existent également). Il n'est donc pas fondé scientifiquement de discuter le potentiel d'une application comme si sa valeur ajoutée pouvait être généralisée et s'appliquer à toutes les catégories de médias sociaux.

7De plus, les approches situées de l'apprentissage (Lave & Wenger 1991 ; Brown, Collins & Duguid, 1989) et les approches socioculturelles (Wertsch, 1991 ; Peterson, 2009 ; Thorne, 2008) mettent en évidence que des formes d'usage différentes émergent suivant les différents types d'outils. Dans le même sens, selon la perspective écologique (van Lier, 2004), les pratiques d'apprentissage sont profondément enracinées dans le contexte socioculturel dans lequel elles prennent pleinement leur sens et l'activité humaine se reconfigure de manière spécifique en fonction du contexte quand elle est médiatisée par des artefacts (Bonk & Cunningham, 1998 ; Lantolf & Thorne, 2006). Une approche qui examine attentivement comment la dynamique d'apprentissage est soutenue par un usage particulier d'un outil (ici une application d'un média social) est donc le chemin le plus sûr vers une compréhension solide du terrain instable de ce qu'il est maintenant convenu d'appeler le web social ou les réseaux sociaux. Les résultats de recherche venant d'études fondées sur des données empiriques sont rares et ne permettent pas de généraliser quant à la valeur ajoutée (s'il y en a une) des médias sociaux pour l'apprentissage des langues.

8Le troisième terme, sites de réseautage social / réseaux sociaux (SNS en anglais), constitue, nous l'avons vu dans la typologie de Conole et Alevizou (2010), une catégorie distincte de médias ou réseaux sociaux, Facebook, Twitter, LinkedIn, Ning and Elgg1 étant parmi les plus populaires. Selon boyd et Ellison (2007), les SNS présentent trois caractéristiques principales :

[ce] sont des services basés sur le web qui permettent à des individus de (1) se construire un profil public ou semi-public à l'intérieur d'un système délimité, (2) de mettre en forme une liste d'autres usagers avec qui ils sont en contact, et (3) de parcourir leur liste de contacts et les listes créées par d'autres usagers du système. (notre traduction)

9Dans un exposé de 2011, boyd actualise cette définition en ajoutant une quatrième composante, l'augmentation de la prise de conscience périphérique ("enhancement of peripheral awareness"), grâce au fait que l'usager peut introduire un affichage de repérages temporels de sa vie quotidienne (boyd, 2011). Les capacités du réseautage et surtout sa simplicité et sa rapidité sont un des traits majeurs des SNS que l'on retrouve également dans toutes les catégories de médias sociaux, quoiqu'à des degrés variables. Cela explique que l'on parle souvent de réseautage social pour désigner l'activité de l'usager dans les médias sociaux alors que le terme vient à l'origine d'un seul type de média social, les SNS.

10Bien que dans certaines études SNS soit interprété comme "sites de réseautage social" (social networking sites), nous adoptons la position de boyd et Ellison qui optent pour Social Network Sites, en préférant le terme neutre "réseau" (network) au terme "réseautage" (networking) car "réseautage insiste sur la mise en œuvre d'une relation (…). Alors que le réseautage est possible sur ces sites, ce n'est pas la pratique dominante sur beaucoup d'entre eux" (boyd & Ellison, 2007, notre traduction). Ce que boyd et Ellison mettent en question fait écho aux recherches sur la communication médiée par ordinateur (CMO) à propos d'un concept également ambigu, celui de "communauté". En effet, le terme de "communauté" peut ne pas être clair et masquer le fait qu'être membre d'une communauté n'entraîne pas forcément un haut degré d'engagement et une participation active, et nous n'entendons pas nécessairement par là les conduites des "rôdeurs" ou de ceux qui restent délibérément passifs (Donath, 1998 ; Preece, 2000). Loin d'un enthousiasme technophile qui, par définition, associe communautés et réseaux sociaux à un haut degré d'engagement, de participation et d'activité conjointe, nous prônons une attitude plus réaliste qui cherche à comprendre la nature et les types de pratiques interactionnelles qui peuvent émerger dans ces espaces. N'oublions pas que, dans les réseaux sociaux, la situation peut être encore plus complexe (ce qui milite pour plus de recherche et de documentation appuyées sur des données empiriques), à la lumière des études qui mettent en évidence le paradoxe existant entre la rareté de liens forts et l'abondance de liens de faible intensité dans les réseaux sociaux et sa signification socio-interactionnelle (Donath & boyd, 2004 ; Christakis & Fowler, 2009 ; Papacharissi & Easton, 2012 sous presse ; Stefanone et al., 2011 et Ellison et al., 2009, qui revisitent le concept de "force des liens de faible intensité" de Granovetter à la lumière des réseaux sociaux). Il est intéressant de noter qu'un phénomène similaire a été relevé dans des études menées avant l'apparition des réseaux sociaux (Wellman & Gulia, 1999). Pour ce qui est du présent texte, SNS y renvoie à "(sites de) réseaux sociaux" puisque la nature du réseautage et ses implications pour l'interaction demande à être encore approfondie et ne peut être considérée comme allant de soi dans les espaces sociaux sur support numérique.

11Dans le domaine des SNS au sens le plus large, Blattner et Fiori, dans un article traitant de l'usage de Facebook comme outil de télécollaboration (2011) créent le terme SNC (Social Network Community, communauté de réseau social) pour Facebook au lieu du terme dominant SNS. Bien que cet essai soit clairement un pas vers une meilleure compréhension du paysage mouvant des outils de réseautage social en enseignement-apprentissage des langues, le choix du terme "communauté" ne se justifie pas totalement et n'est pas mis en relation avec des travaux précédents définissant un ensemble de critères pour ce type de formation (pour Barab et Duffy, 2000, par exemple, une communauté se caractérise par une histoire significative, une cosmologie partagée, un héritage culturel et historique commun, une interdépendance sociale et un cycle de reproduction). Une étude plus détaillée des SNS pour l'apprentissage des langues permettrait de distinguer les traits caractéristiques des groupes se construisant autour des applications de médias sociaux et la manière dont ils peuvent entrer dans des typologies de communautés en ligne existantes (Barab & Duffy, 2000 ; Smith & Collock, 1999 ; Rheingold, 1993).

12Le quatrième et dernier terme, communautés web 2.0 d'apprentissage des langues, demande lui aussi quelques clarifications. Des espaces comme Livemocha, Busuu, Palabea, italki, Babbel, Lingofriends, Sharedtalk, pour n'en mentionner que quelques-uns, appartiennent à cette catégorie de formations numériques délibérément conçues pour l'apprentissage des langues (voir également Dixhoorn et al., 2010, pour une première tentative d'éclairage de ce vaste champ, encore largement inexploré, de la socialisation en langue sur le web 2.0). Ils présentent les caractéristiques techniques du web 2.0 (par exemple, mises à jour rapides du statut de l'utilisateur, devenir ami, aimer, caractéristiques avancées pour un usage mobile, liens avec d'autres SNS comme Facebook). On peut établir des différences entre les nombreuses communautés sur des critères comme l'existence de ressources pédagogiques et leur qualité, le degré de contenu structuré en parcours d'apprentissage et scénarios, le rôle des usagers (apprenant ou tuteur ou les deux – par exemple apprentissage en tandem), les possibilités données aux usagers d'ajouter, modifier, améliorer les contenus, etc.

13Une première tentative de catégorisation des communautés web 2.0 d'apprentissage des langues en trois types – communautés d'apprentissage des langues structurées, marketplaces et sites d'échange – a été suggérée (Loiseau et al., 2011 ; Potolia et al., 2011 ; Zourou et al., 2012) malgré la nouveauté de ce champ d'investigation. Dans cette typologie provisoire, la première catégorie, communautés d'apprentissage des langues structurées, regroupe des communautés comme LiveMocha, Busuu et Babbel où des matériaux pédagogiques sont insérés dans des parcours d'apprentissage présentant une certaine structuration. La seconde catégorie, marketplaces, se réfère à des communautés dans lesquelles les apprenants peuvent rechercher des tuteurs de langue en ligne et où les tuteurs peuvent offrir leurs services contre paiement (par exemple, itaki et Palabea). Dans la troisième catégorie, sites d'échanges en langues, les usagers se rencontrent pour une socialisation linguistique souple sans soutien de matériaux pédagogiques (par exemple, Lingofriends et Polyglot Club).

14Bien que cette typologie soit loin d'être définitive, elle est basée sur une distinction entre espaces où l'interaction se fait dans des communautés conçues dans ce but (communautés web 2.0 d'apprentissage des langues, malgré leurs différences) et autres espaces, non techniquement conçus pour l’apprentissage des langues, où les apprenants se rencontrent en ligne, tels que les groupes mis sur pied pour des interactions en langue (sur Facebook, Ning, etc.). Dans la dernière catégorie, on trouve des initiatives intéressantes qui sont conduites par des enseignants de langue et / ou des chercheurs en Alao dans le cadre de projets de télécollaboration (Lomicka & Blattner, ce numéro ; Blattner & Fiori, 2009 et 2011 ; Reinhardt & Zander, 2011) ou spontanément par des apprenants de langue motivés, ou même par des entreprises de média / fournisseurs de contenus à l'intention de tout internaute comme Deutsche Welle et la BBC2. Bien que cela reste ouvert à la discussion, on peut prétendre que les communautés web 2.0 d'apprentissage des langues se distinguent de cette dernière catégorie de pratiques de deux manières. D'abord, le fait que les communautés web 2.0 d'apprentissage des langues fonctionnent sur des plates-formes spécialement conçues (au sens technique de mises en œuvre par des développeurs de logiciels), tandis que les groupes d'interaction en langue de Facebook et Ning ont été personnalisés à partir de ces sites, et non développées à partir de rien. Ensuite, les communautés web 2.0 d'apprentissage des langues proposent des matériaux pédagogiques dans diverses langues, souvent structurés en parcours d'apprentissage (bien qu'ils soient loin d'être parfaits, voir Zourou et al., 2012), tandis que cela n'est pas courant dans les groupes de SNS pour la socialisation en langue. Cette différence reflète également la dimension souvent commerciale des communautés web 2.0 d'apprentissage des langues : elles sont mises sur pied par des startups qui achètent des contenus à des fournisseurs de matériaux pour l'apprentissage des langues (par exemple, Busuu en partenariat avec Collins, Pons, MacMillan, The Guardian et Livemocha en partenariat avec Pearson et Collins) de manière à offrir des cours de langue à distance.

15Cette distinction temporaire entre communautés web 2.0 d'apprentissage des langues et niches d'apprentissage des langues et d'interaction linguistique sur des SNS nous donne un aperçu des nombreuses configurations et initiatives qui existent et vont certainement se multiplier à l'avenir en raison à la fois de la facilité avec laquelle enseignants, apprenants ou institutions peuvent adapter un SNS à leurs besoins (SNS qui, de surcroît, est enraciné dans les pratiques culturelles en ligne des usagers) pour tout but d'apprentissage ou de communication et, d'autre part, des initiatives qui remontent de plus en plus souvent de la base, partant d'apprenants isolés ou en groupe (voir également 3.1).

3. Trois caractéristiques des médias sociaux conduisant au changement ?

16On a beaucoup écrit sur l'originalité des technologies du web 2.0 – qu'elles soient radicalement différentes des précédentes incarnations d'Internet ou de simples prolongements (naturels) de certaines caractéristiques d'Internet qui se sont développés au fil du temps, comme le prétend Tim Berners-Lee (2009). En évitant toute simplification abusive, il semble que les trois caractéristiques clés, résumées par O'Reilly et ses collègues comme suit "participation de l'usager, ouverture et effets de réseau" (Musser et al., 2007), peuvent être reconnues comme celles sur lesquelles le web 2.0 s'est construit en tant que plate-forme technologique et idéologique (voir la section 1). Ces trois caractéristiques sont analysées et critiquées dans le but de lever l'ambiguïté sur la mesure dans laquelle les médias sociaux diffèrent effectivement des outils Internet tels que nous les connaissions avant 2004 (date approximative d'émergence du concept de web 2.0) et la mesure dans laquelle les possibilités offertes à l'apprentissage et l'interaction diffèrent de celles rapportées dans des études antérieures sur des télécollaborations en apprentissage des langues (Lamy & Hampel, 2007 ; O'Dowd, 2007 ; Lewis, Chanier & Youngs, 2011), domaine le plus récent des études en Alao. Cet aperçu présente les limitations de toute tentative de définition d'un domaine évoluant rapidement, fait d'avancées technologiques et de potentialités ainsi offertes à l'apprentissage.

3.1. Participation de l'usager

17Le premier terme, participation de l'usager, implique une participation différente de celle qui se produit à partir de pages de la Toile statiques et avec les outils ayant précédé l'apparition du web 2.0, car, comme l'affirment O'Reilly et ses collègues "la clé du web 2.0 n'est pas une simple participation de l'usager mais une participation conduisant à une réutilisation" (Musser et al., 2007 : 30). En ce sens, la réutilisation (du contenu et des données en général) est la clé permettant de comprendre ce qui rend la "participation" dans le web 2.0 différente. La possibilité d'agréger, combiner, "tagger", valoriser les contenus par des annotations et de donner une nouvelle signification à des sources brutes dans des formes d'expression totalement nouvelles constitue à la fois une possibilité technique et une fonction sociale qui donne aux usagers un espace d'engagement créatif beaucoup plus vaste. Cela permet également un processus de manipulation de contenu beaucoup plus facile et flexible (le concept de web où l'on "lit /écrit", "read/write web", MacManus, 2003, va dans le même sens). Ici, l'"architecture de participation" (Musser et al., 2007 : 16) qui est intégrée aux médias sociaux est fondamentale pour les possibilités données aux usagers de "jouer" avec les données et les contenus et de contribuer ainsi à la nouvelle vision d'Internet. L'adaptation de contenus, leur "remix", conduit, selon les termes de Pegrum (2011)

à ce que des gens ordinaires, travaillant ou faisant leurs études pendant la journée se mettent à s'approprier des pratiques préalablement réservées uniquement à une élite d'artistes et / ou à des élites culturelles.

18La réutilisation facilitée par les outils du web 2.0 prend une tournure complètement différente si l'on considère les applications et les interfaces rendant possibles les interactions entre applications (en particulier les interfaces de programmation, APIs, Application Programming Interfaces), les services, les gadgets graphiques (widgets) et les outils (parmi les quels les flux RSS et les applications composites, mashups) qui donnent à l'utilisateur la liberté de manipuler les contenus et donc de "modifier", "multiplier" et "remixer" les contenus, pour emprunter un terme utilisé par Pegrum (2011). Il est intéressant de noter, cependant, que le texte de Pegrum était visionnaire quant à l'extension des possibilités de créativité de l'usager des matériaux numériques. Dans le même ordre d'idées, la tendance à la curation en ligne est de plus en plus mise en avant. La curation en ligne, qui consiste à rassembler des ressources numériques de tout type (pages web, données, articles et micro messages, images et vidéos, fils Twitter, etc.) sur un sujet donné, est une des tendances de 2010 (Tran, 2011). Le contenu est alors facilement affiché par le biais d'outils comme Scoop.it, paper.li, pearltrees et Storify (pour n'en citer que quelques-uns). Il est intéressant de noter que ce qui distingue la curation en ligne de la simple agrégation est que la première permet aux "curateurs" non seulement de partager des contenus qu'ils ont rassemblés dans un format très simple mais aussi d'ajouter leur touche personnelle (commentaires, analyses), donc de contextualiser l'information grâce à leur expertise sur un sujet donné et de la partager publiquement. La curation en ligne, qui, à notre avis, est un très bon exemple de ce que O'Reilly entend par "participation de l'utilisateur comme participation conduisant à une réutilisation", combine le statut d'autorité des blogueurs des premiers temps du web 2.0, avec des modes de distribution de contenu horizontaux en accord avec les cultures d'ouverture et de participation (Jenkins et al., 2005) et avec la puissance que donne la possibilité de remixer diverses ressources numériques brutes pour de nouvelles formes d'expression. Il serait intéressant d'étudier la tournure que vont prendre les pratiques de curation en ligne, en particulier en les comparant à la première génération de blogues.

19Dans le domaine de l'enseignement-apprentissage des langues, la valeur ajoutée du "jeu sur des contenus numériques" dans des processus faisant sens (un exemple est le courant qui consiste à raconter des histoires sous forme numérique, "digital storytelling", courant qui prend de plus en plus d'importance dans les pratiques de classe et hors de la classe) prendrait alors la forme de la liberté donnée aux apprenants de remixer les contenus, pas nécessairement en les publiant sur un blogue de classe comme cela se pratiquait dans des projets antérieurs de télécollaboration mais en les intégrant aux routines sociales en réseau que les apprenants développent hors des lieux d'apprentissage formel. Pour l'apprentissage des langues, les possibilités de remixage de contenus sont nombreuses. Pour l'enseignement des langues, Rémi Thibert (le journal de rthibert), Nik Peachey (E-Portfolio: A Collection of my writing from around the web),Graham Davies (Computer Assisted Language Learning – Using ICT to Teach and Learn Foreign Languages ; Virtual World Language Learning – Resources for Teachers and Students Wishing to Use Virtual Worlds for Learning Foreign Languages) ne sont que quelques-uns des exemples d'experts en langue bien au fait des derniers courants et qui utilisent la curation en ligne dans leur domaine d'expertise.

20Pour ce qui est de la réutilisation de contenus, une notion concomitante mérite attention, celle de la génération de contenu par l'usager ("user-generated content, UGC"). Pour certains, c'est un des concepts clés de la nouvelle génération de technologies Internet. Une étude de l'OCDE (2007), qui est largement citée, identifie trois critères qui indiquent ce qu'est et n'est pas le contenu créé par l'utilisateur ("user created content, UCC", terme identique à UGC). Ces critères sont donnés sous forme abrégée ci-dessous.

a) Nécessité d'une publication (travail publié en contexte, que ce soit sur un site web accessible à tous ou sur une page d'un réseau social accessible seulement à un groupe de personnes).

b) Effort créatif (un certain degré d'effort créatif doit avoir été investi dans la création ou dans l'adaptation de travaux existants pour construire un nouvel objet, c'est-à-dire que les usagers doivent apporter une valeur ajoutée personnelle pour créer l'objet. Il y a souvent un élément de collaboration derrière la création par l'utilisateur, comme c'est le cas quand des utilisateurs éditent collaborativement un site web).

c) Création en dehors de routines et de pratiques professionnelles (le contenu créé par l'utilisateur est, en général, créé en dehors de ces cadres et ne s'inscrit souvent dans aucun contexte institutionnel ou commercial).

21La caractéristique clé du contenu généré par l'utilisateur est que le terme, par définition, se rapporte à une création de contenu "en dehors des routines et pratiques professionnelles". Ceci souligne le désir de faire sortir de l'ombre des processus d'apprentissage informels et de les légitimer dans le cadre des sciences de l'éducation. Bien qu'il y ait eu dans le passé des efforts importants pour valoriser les apprentissages informels et éradiquer le caractère anecdotique qu'on leur donne (on citera Illich et son concept de "société sans école", Lemke & van Helden, 2009), il semble que la situation est plus mûre aujourd'hui et que de plus en plus de voix se font entendre pour soutenir de tels efforts (Ala-Mutka, 2010 ; Hylén, 2007). Le contenu généré par l'utilisateur diffère donc ici du contenu créé par des utilisateurs (ici des apprenants) dans un contexte institutionnel ou de classe, qu'il s'agisse d'un contexte de classe en présentiel ou de projets de télécollaboration. Au-delà du fait que la discussion sur le contenu généré par l'utilisateur met en valeur la créativité et l'apprentissage en-dehors des cadres formels (malgré le fait que les apprenants ne sont pas toujours conscients qu'un apprentissage a lieu – pour cela il faudra attendre que se développent des méthodologies adéquates, permettant aux apprenants de nourrir leurs compétences venant d'un apprentissage informel), elle nous invite à reconsidérer la valeur des pratiques informelles d'apprentissage et à surmonter les préjugés qui nous les font percevoir comme de seconde catégorie. Au niveau conceptuel, nous croyons qu'il est important d'essayer d'étudier si la valorisation des pratiques d'apprentissage informel (soutenue par le développement de méthodologies et d'outils d'apprentissage et d'enseignement ou de tutorat adéquats) aidera à une prise de conscience par les enseignants et les experts du fait que la classe ou les contextes institutionnels en général sont loin d'être les seuls lieux où peut se produire un apprentissage.

3.2. Ouverture

22Le second terme, ouverture, se définit principalement par la structure horizontale des réseaux sociaux.

23L'ouverture vient, historiquement, du mouvement open source (code source libre) qui a précédé l'apparition des médias sociaux. Elle renvoie, à un niveau basique, aux architectures technologiquement ouvertes qui fonctionnent en mode horizontal, invitant les utilisateurs à s'impliquer dans la mise au point de modèles de développement souples et d'outils du web 2.0. À un niveau supérieur toutefois, la référence se fait plus généralement au changement conceptuel qui fait passer de la création en espace clos (par exemple, pour une société de logiciels privée, création de logiciels avec des droits de propriété exclusifs et sans aucune possibilité de modification) à une création par une communauté recourant à une méthode ouverte participative. Si l'on considère le mouvement de l'open source et Wikipedia comme des mouvements conceptuels en direction de structures horizontales et inclusives, l'horizontalité qui caractérise l'idée d'ouverture prend pleinement son sens. Dans le domaine de l'apprentissage des langues, on pourrait citer en exemple bab.la, le dictionnaire en ligne que les utilisateurs développent en permanence en ajoutant de nouvelles entrées de dictionnaire et des traductions, sur un mode similaire à celui de Wikipedia. Faire le pont entre une telle structure ouverte, participative, qui encourage les utilisateurs à contribuer aux ressources linguistiques et bénéficie ainsi de l'interaction est une direction prometteuse (pour une brève discussion voir Dixhoorn et al., 2010 : 33).

3.3. Effets de réseau

24Le troisième terme, effets de réseau, n'était nullement absent de l'activité sur Internet avant les technologies du web 2.0 (par exemple, par le biais de forums de discussion, IRC, MOO, etc. ; voir Harasim et al., 1995 ; Wegerif, 1998 et toutes les études sur l'enseignement des langues basé sur les réseaux, Kern et al., 2008 ; Warschauer & Kern, 2000 ; Warschauer, 2000) mais il prend un sens totalement nouveau avec les médias sociaux car, comme le prétendent O'Reilly et son équipe (2007 : 14), "les effets de réseautage se produisent quand un produit ou un service prend d'autant plus de valeur que le nombre de personnes l'utilisant s'accroît" (notre traduction). Le partage public, les commentaires, la possibilité de marquer (tagging) avec des balises définies par l'utilisateur (folksonomies), la création de groupes et la personnalisation des SNS (par exemple, Ning, Facebook, LinkedIn, Quora) qui est beaucoup plus simple que celle des groupes avant les années 2000 et, tout particulièrement, l'amélioration technologique du réseautage à travers des caractéristiques comme la création d'amis et les systèmes de recommandation, favorise les effets de réseau sur le web social. On peut reprendre les termes de O'Reilly.

[les technologies du web 2.0] ont augmenté les effets de propagation virale sur le réseau tels que le bouche à oreille, les critiques favorables dans la presse, les blogueurs et d'autres mécanismes gratuits permis par le réseau. (notre traduction)

25L'effet viral sur le réseau est un élément clé pour comprendre la valeur du réseautage social.

26Dans le champ de l'enseignement-apprentissage des langues, le réseautage, qui a été la base de nombreux projets de télécollaboration ou de travail en tandem, prend un nouveau sens grâce à la facilité du réseautage informel (dans des formes moins directives que dans les contextes institutionnels) avec des pairs et d'autres locuteurs natifs. On est loin des paradigmes dans lesquels un chercheur en Alao ou un enseignant définit strictement le cadre de l'interaction et les outils auxquels devra se plier la collaboration entre groupes distants. De ce point de vue, la manière dont le réseautage social, avec ses caractéristiques informelles, son orientation de la base vers le sommet et à partir des utilisateurs, affecte la manière dont les interactions ont lieu dans des projets de télécollaboration initiés institutionnellement constitue une thématique très intéressante et encore trop peu explorée à quelques exceptions près (Lamy, 2011, 2012).

4. Implications pour la recherche

27Il y a de plus en plus de recherches sur les médias sociaux dans le domaine de l'Alao, y compris sous forme de livres regroupant les perspectives de chercheurs et de praticiens (Dervin et al., 2012 ; Guth & Helm, 2010 ; Lomicka & Lord, 2009 ; Thomas, 2009), et dans des domaines de recherche proches comme les apprentissages mobiles (Shield & Kukulska-Hulme, 2008) et les jeux virtuels (Thorne et al., 2012).

28Au-delà du besoin évident (et toujours central dans le domaine de l'Alao) de recherches empiriques visant à une compréhension plus solide des apports potentiels des technologies (Chapelle, 2007), avec le web social cette nécessité devient plus pressante en raison de la nature même des outils. Des individus et des groupes d'apprenants – le terme de "natifs numériques" (digital natives) étant obsolète (Thomas, 2011) –, se sont emparés des applications du web 2.0, ce qui déclenche de vives discussions sur leur intérêt pédagogique, au moins chez ceux qui croient que ces outils valent la peine d'être utilisés en contexte pédagogique. On notera que des critiques du web 2.0 en tant que tel, comme le concept de "culte de l'amateur" de Keen, l'idée du "nouveau désordre numérique" de Weinberger, l'"individualisme de réseau" de Wellman (Wellman et al., 2003) et la "sagesse des foules" de Surowiecki ne sont pas sans implications pour l'apprentissage (Crook, 2008 ; Conole et al., 2010 ; Turkle, 2011). Il convient donc, avant de se demander comment l'éducation (en langues) peut tirer profit des applications des médias sociaux, d'en faire une critique minutieuse pour voir si ces artefacts peuvent être situés par rapport aux paradigmes actuels de l'apprentissage ou sont compatibles avec eux.

29Il s'agit évidemment d'une discussion très large, puisqu'elle recouvre l'éducation en général et les défis associés aux cultures d'apprentissage des individus et des groupes dans divers types de contextes d'apprentissage. Pour Conole et Alevizou (2010 : 24), "les tensions associées aux frontières devenant floues entre la production et l'usage, la propriété et le statut d'auteur, l'autorité de l'expert et la créativité de l'amateur, l'ouverture et la fermeture, aussi bien qu'entre l'apprentissage formel et informel" (notre traduction), doivent être sérieusement prises en considération dans les contextes éducatifs. De plus, les auteures fournissent une recension détaillée des paradoxes que créent les technologies numériques mises en réseau. Pour finir leur recension très documentée de la littérature concernant les doutes que l'on peut avoir et les vrais défis qu'offrent ces technologies, Conole et Alevizou identifient cinq paradoxes, sous forme de relations de cause à effet, nous les citons ci-dessous.

Tableau 1 – Relations de cause à effet dans les espaces numériques en réseau (Conole & Alevizou, 2010 : 57).

Cause

Effet

Domaine de connaissance en expansion

Mort de l'expertise, tout le monde est expert

Hiérarchie et contrôle moins significatifs, le contenu peut être distribué et localisé de diverses manières

(Co-)localisations multiples / perte d'intégrité du contenu

Paysage numérique de plus en plus complexe

Au-delà de l'espace numérique / besoin de nouvelles métaphores

Puissance du collectif ; intelligence collective

Collectif social / individualisme numérique

Contenu et outils gratuits, API ouverts et mashups

Questions sur : propriété, valeur, modèles économiques

30Pour finir, c'est parce qu'ils se trouvent au croisement de l'apprentissage et des buts sociaux que les usages du web 2.0 ont tant de succès et stimulent le débat sur leur valeur pédagogique (voir aussi Lamy & Goodfellow, 2010 ; Benson & Reinders, 2011 ; Conole et al., 2008). Les usages des technologies pour l'apprentissage s'entremêlent aux usages de ces outils pour des activités sociales ou de loisir (quoique l'apprentissage soit, en fait, une activité sociale, l'accent est mis ici sur le caractère intentionnel de l'apprentissage dans les espaces de réseautage social).

31Ces interrogations peuvent être comprises comme une invitation faite à la communauté des chercheurs de traiter de questions théoriques et méthodologiques qui sont loin d'être pleinement explorées actuellement. Construire une compréhension approfondie des avantages et des écueils que présentent les médias sociaux en éducation semble à la fois nécessaire et stimulant et pousser à des recherches appuyées sur des données et portant sur les dynamiques d'apprentissage enclenchées par les contextes socio techniques en émergence. Nous espérons que ce numéro spécial jettera quelque lumière sur ce champ d'investigation encore peu exploré et si stimulant.

L'auteure tient à remercier Mathieu Loiseau pour ses commentaires éclairants de versions précédentes de ce texte. Toutes les erreurs et omissions sont cependant de la seule responsabilité de l'auteure.

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Références

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Pour citer cet article

Référence

Katerina Zourou, « De l'attrait des médias sociaux pour l'apprentissage des langues – Regard sur l'état de l'art », Alsic [En ligne], Vol. 15, n°1 | 2012, mis en ligne le 30 mars 2012, Consulté le 23 juin 2017. URL : http://alsic.revues.org/2485

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Auteur

Katerina Zourou

Katerina Zourou est chercheure post-doctorale dans le domaine des apprentissages collectifs de langue assistés par ordinateur à l'université du Luxembourg. Ses centres d'intérêt relèvent du rôle de l'ordinateur dans l'enseignement-apprentissage des langues et des pratiques collaboratives à distance en ligne. Elle est l'initiatrice et le chef de projet de deux projets subventionnés par la Commission européenne, le réseau "Language learning and social media" (2010-2012) et le projet "Improving Internet strategies and maximizing social media presence of LLP projects" (2012-2013).
Affiliation : université du Luxembourg.
Courriel : katerina.zourou@uni.lu
Toile : http://dica-lab.org/people/team/katerina-zourou/
Adresse : université du Luxembourg, campus Walferdange, bâtiment 2, bureau 013, route de Diekirch, 7201 Luxembourg.

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