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Pratique et recherche

La régulation par des tâches médiatisées et scénarisées dans un dispositif hybride utilisant le TBI

Regulation through mediated and didactised tasks in a blended learning course in which an interactive whiteboard is used
Sandrine Aguerre

Résumés

L'auteure présente un dispositif hybride de "formation à distance enrichie par le présentiel" dans lequel le temps en présentiel a pour fonction spécifique la régulation. Cette régulation concerne aussi bien le versant apprentissage que le versant enseignement de la situation. Elle s'attache notamment à situer les tâches et les sous-tâches par rapport à la réalisation d'une tâche globale et par rapport à l'apprentissage, notamment par un travail de décontextualisation et recontextualisation de ces tâches. L'utilisation du TBI lors du temps en présentiel a un effet non seulement sur la médiatisation pendant cette séance, mais aussi sur la scénarisation et la médiatisation (tant dans son aspect humain que technologique) des tâches réalisées à distance, en permettant à l'apprenant de prendre part à la scénarisation et à la médiation.

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Texte intégral

1. Introduction

1Dans cet article, nous avons pour objectif d'analyser la régulation dans un dispositif hybride de "distance enrichie par le présentiel" utilisant le Tableau Blanc Interactif (TBI) ; nous envisagerons notamment la régulation en lien avec les questions de la scénarisation et médiatisation des tâches.

2Pour cela, après avoir rapidement posé le cadre théorique dans lequel nous nous inscrivons, nous présenterons le dispositif proposé à nos étudiants et la conception du scénario pédagogique à réaliser. Nous analyserons ensuite plus précisément la régulation qui a pu prendre place lors de la séance en présentiel proposée dans cette formation hybride, en envisageant ses liens avec la scénarisation et la médiatisation des tâches.

2. Cadre théorique

3Cet article se situe dans le cadre d'une recherche-action qui explore l'enseignement / apprentissage d'une langue seconde (en l'occurrence de l'anglais scientifique par des étudiants français) dans un dispositif hybride. Cet article se focalisant sur des questions d'ingénierie de formation plus que sur l'aspect linguistique de la situation d'enseignement / apprentissage donnée, nous allons dans cette première partie préciser la façon dont nous utilisons les notions de dispositif hybride, de régulation, de médiation et de médiatisation des tâches, ainsi que de scénario et scénarisation.

2.1. Dispositif de formation hybride : la distance enrichie par le présentiel

4Notre recherche-action se déroule dans le cadre d'un dispositif hybride ; l'étiquette de dispositif hybride renvoie à des réalités qui, tout en partageant certains traits, sont en fait relativement diverses. En effet, les formations hybrides partagent toutes la caractéristique de présenter "une double modalité présentielle et distancielle, appuyée sur l'utilisation d'une plateforme d'apprentissage en ligne et une centration sur l'apprenant" (Nissen, 2006 : 45).

5Certains descriptifs, comme Competice, qualifient ces différentes formations en les caractérisant par rapport à une situation "tout présentiel ", en parlant de présentiel amélioré, allégé, réduit ou quasi-inexistant. Cependant, l'évolution des formations à distance et hybrides ne permet plus d'envisager les phases à distance uniquement comme un complément des moments en présentiel. En effet, si les dispositifs hybrides "articul(e)nt à des degrés divers des phases de formation en présentiel et des phases de formation à distance, soutenues par un environnement technologique" (Charlier et al., 2006 : 469), c'est précisément au niveau de cette articulation que les dispositifs et formations hybrides se différencient les uns des autres.

6Degache et Nissen (2008), insatisfaits des typologies pré-existantes, proposent quatre catégories pour classifier les formations hybrides qu'ils analysent : une première catégorie fondée sur la fonction du distanciel (complément ou ajout par rapport au présentiel), une seconde catégorie fondée sur la relation entre présentiel et distanciel (interdépendance et alternance fonctionnelle), une troisième caractérisée par la nature collaborative des activités, et une quatrième catégorie fondée sur le critère du "ratio de la charge de travail en présence et à distance" (d'après Charlier et al., 2006 : 482).

7Nous considérerons que les fonctions des deux modalités dictent leur degré de dépendance (par exemple, si le distanciel a une fonction de simple ajout par rapport au présentiel, il est dépendant du présentiel) ; d'autre part, nous considérons que le critère fondateur de la quatrième catégorie (ratio de charge de travail) est largement susceptible de découler des critères des deux premières catégories (fonction et relation entre les modalités). Enfin, nous n'utiliserons pas les caractéristiques des activités proposées pour définir les formations, car nous considérons qu'un même type de dispositif peut accueillir différents types de scénarios et d'activités.

8Pour caractériser les formations à distance, nous nous fonderons sur l'articulation entre modalités présentielle et distancielle, cette articulation étant définie à la fois par la proportion d'une modalité (présentielle ou distancielle) par rapport à l'autre (en termes de quantité), mais aussi et surtout par la fonction relative de ces modalités.

9Le dispositif dans lequel s'inscrit notre recherche-action est un dispositif que nous pouvons qualifier de "distance enrichie par le présentiel", puisque la majeure partie de la formation se déroule à distance ; les tâches et activités proposées sont à effectuer à distance, et les phases en présentiel sont dépendantes du travail effectué à distance. Dans notre dispositif, les phases à distance sont entrecoupées de séances en présentiel (séquences successives : une phase à distance – une séance en présentiel – une phase à distance), et la séance en présentiel a une fonction de régulation de ce qui se passe à distance.

10Il nous a semblé intéressant de mettre la situation de distance au premier plan, en en faisant le lieu d'amorce et de déroulement des apprentissages. Dans ce dispositif, nous souhaitons faire du temps en situation de face à face un soutien de ce qui se passe à distance : les tâches et les activités sont proposées et menées à distance, et le temps en présentiel est un temps consacré à la régulation de ce processus d'enseignement / apprentissage. La régulation est en effet un phénomène primordial de la situation d'enseignement / apprentissage, qui, souvent implicite, voire inconscient, dans les situations traditionnelles de face à face, prend une importance accrue avec l'introduction des Tice et la diversification des situations. Il nous semble que l'introduction du paramètre distance et la médiatisation des échanges pousse à la formalisation de la régulation.

11De ce point de vue, le dispositif de formation utilisé ressemble aux autres formations dans lesquelles le distanciel est plus important que le présentiel, puisqu'elle comprend les éléments relevés par Degache et Nissen (2008 : §10) : "un nombre d'heures plus important à distance qu'un présentiel, la recherche d'informations, la réalisation de tâches à distance, la communication entre apprenants à distance et un tutorat". En revanche, les activités à distance ne constituent pas dans notre approche "un système de libre-service auquel les étudiants ont recours s'ils le souhaitent" (id. : §11), mais sont incontournables pour le déroulement du présentiel, du fait de la fonction de régulation de la séance en présentiel, qui sert à la fois à revenir sur ce qui s'est passé dans la première phase à distance et à préparer ce qui va se passer dans la seconde phase à distance.

2.2. Régulation

12La notion de régulation constitue une notion centrale à la fois dans notre dispositif et dans cet article, et elle mérite que nous la précisions rapidement. Nous considérons que la régulation dans un dispositif de formation à distance consiste en une confrontation entre le dispositif et les scénarios tels qu'ils sont prescrits et tels qu'ils sont vécus (Paquelin, 2004) : les concepteurs pédagogiques conçoivent des dispositifs, des scénarios, des tâches, en s'en construisant une représentation, c'est-à-dire en imaginant comment ils vont être utilisés et ce que les apprenants vont en faire. Les apprenants, de leur côté, "vivent" ou énactent (Varela, 1989) ces dispositifs et scénarios par leur(s) activité(s) d'apprentissage, d'une façon qui ne correspond pas exactement à ce qui est prescrit. Henri, Compte et Charlier (2007) soulignent les variations dans la perception et dans l'appropriation des scénarios pédagogiques par les apprenants, et proposent différentes variables susceptibles d'expliquer et influencer ces variations ; ces variables concernent notamment les représentations des apprenants sur leur but, leur rôle, la formation, etc. Ils soulignent de ce fait que la réussite de l'apprentissage n'est pas tant conditionnée par la qualité intrinsèque d'un scénario ou des étudiants, mais plutôt par les possibilités d'adaptation : "quelles que soient les qualités didactiques d'un scénario pédagogique ou les atouts d'un étudiant, c'est leur ajustement qui est essentiel. Plusieurs dimensions – les objectifs, les activités, les rôles des acteurs, les usages des TIC – peuvent être ajustées ou négociées en même temps par les acteurs et former ainsi une configuration positive pour un apprenant à un moment donné dans un contexte donné" (Henri, Compte & Charlier, 2007 : 22).

13La régulation est donc une notion primordiale ; elle consiste à gérer cet écart entre le prescrit et le vécu. Nous envisagerons la régulation selon deux critères, inspirés des analyses de la régulation par Allal (1991) et Scallon (2000). Le premier critère est ce que l'on peut appeler l'objet de la régulation. Allal (1991) rappelle, à très juste titre, que la régulation concerne non seulement l'action d'apprentissage de l'élève, mais aussi l'action pédagogique de l'enseignant. La régulation consiste donc à adapter la situation d'enseignement / apprentissage, en jouant sur les deux versants : il faut arriver à faire se rencontrer la prescription de l'enseignant et le vécu de l'apprenant, et pour cela, accepter que les deux parties bougent. Le second critère est celui que Scallon (2000) appelle la direction de la régulation : celle-ci peut être soit rétroactive, c'est-à-dire concerner ce qui s'est passé avant le moment où intervient la régulation, soit interactive, c'est-à-dire qu'elle concerne ce qui est en train de se passer, soit proactive, et concerne alors ce qui va se passer par la suite.

2.3. Approche par tâches

14Nous considérons que le dispositif de formation que nous offrons à nos étudiants dans le cadre de cette recherche-action est un dispositif qui se situe dans une approche par tâche. Cependant, cette notion est problématique, puisque de nombreux auteurs (par exemple Mangenot 2003 ; ou Rosen 2009) soulignent l'absence d'accord unanime de définition de la "tâche", et que l'approche actionnelle, et / ou approche par tâche, fait l'objet de nombreux commentaires (Puren, 2004 ; Rosen, 2009 par exemple). Nous allons donc maintenant définir ce que nous entendons par tâche, et dans quelle mesure notre dispositif nous semble adopter une "approche par tâches".

15Pour préciser la définition de tâche, nous pouvons choisir soit d'en donner une définition générale et relativement abstraite, soit de la positionner en rapport avec deux autres notions auxquelles elle est souvent associée, celles d'activité et de scénario (Aguerre, 2010). En nous appuyant sur Puren (2002), nous considérons que la tâche est ce que l'apprenant doit faire, non pas en terme d'apprentissage, mais en terme d'action à mener et de production à produire. Dans cette perspective, on peut trouver des macro-tâches (par exemple, organiser une visite dans un musée) qui nécessitent plusieurs tâches ou sous-tâches (par exemple, se renseigner sur les tarifs de groupe du musée, ou sur les façons de se rendre au musée) qui elles-mêmes peuvent se décomposer en tâches plus réduites.

16Les tâches suscitent la réalisation par l'apprenant d'activités d'apprentissage, qui peuvent être des actions "dans le monde" (activité observable) ou "dans sa tête" (activité cognitive, non accessible directement mais reconstituable par l'observation de ses actions). D'autre part, les tâches proposées à l'apprenant peuvent lui être présentées dans le cadre de scénarios pédagogiques, qui constituent des unités pédagogiques et qui "correspond(ent) à la présentation de la tâche ou à l'ensemble des tâches et des activités de l'apprenant" (Nissen, 2006) et qui présentent les consignes, la nature des choses à faire, le produit attendu, les sous-tâches et activités prévues, la temporalité, les ressources, les aides, les objectifs, etc. Par opposition à activité d'apprentissage, nous posons les "activités pédagogiques" comme des unités pédagogiques inférieures au scénario (un scénario peut être constitué de plusieurs activités pédagogiques).

17Nous retiendrons pour qualifier l'approche par tâches des éléments de la tâche empruntés à plusieurs auteurs. D'abord, nous retenons de Puren (2004) l'idée d'"entrée par l'action" : pour que l'on se situe dans une approche par les tâches, il faut que soit formulé clairement dans le scénario pédagogique ce que l'apprenant doit accomplir, le résultat qu'il doit atteindre, la production qu'il doit délivrer. En outre, nous considérons avec Coste que "la notion de tâche renvoie à une action finalisée, avec un début, un achèvement visé, des conditions d'effectuation, des résultats constatables" (Coste, 2009 : 15). Les scénarios proposés dans notre dispositif prennent donc en compte qu'il existe des phases initiales, de déroulement et finales de la réalisation des tâches. Les résultats constatables évoqués par Coste sont généralement pensés comme la production attendue, mais nous considérerons aussi qu'il est possible de faire des constatations au cours du déroulement de la tâche aussi, et que la conception du scénario peut faciliter ces observations.

18Enfin, précisons que nous nous situons dans une "version faible" de l'approche par les tâches, par opposition à une "version forte" de l'approche actionnelle, dans laquelle les tâches effectuées par les apprenants seraient des tâches à effectuer dans le "monde réel", en interaction avec des locuteurs extérieurs à la classe : nos scénarios proposent des tâches qui ne nécessitent pas d'interaction directe avec l'extérieur de la classe.

2.4. Scénarisation, médiation et médiatisation

19La distinction entre scénario et scénarisation est assez évidente : alors que le scénario est une unité pédagogique qui peut se présenter comme un objet, un document, la scénarisation quant à elle est l'action (mentale) d'envisager les activités d'apprentissage dans leur déroulement. Henri, Compte et Charlier définissent ainsi la scénarisation : "dans une perspective pédagogique, la scénarisation est devenue l'art de découper les savoirs en unités, de les relier pour faire sens, puis de construire une médiation visant à faciliter l'acquisition des connaissances" (2007 : 17). Le plus souvent, la scénarisation est pensée comme une action antérieure à l'activité d'apprentissage de l'apprenant, mise en œuvre par l'enseignant ou le concepteur pédagogique, et ayant lieu au moment de la conception du scénario : "la scénarisation est avant tout un travail de conception de contenu, d'organisation des ressources, de planification de l'activité et des médiations pour induire et accompagner l'apprentissage, et d'orchestration, c'est-à-dire d'intégration des contributions des différents spécialistes qui travaillent à la conception et à la réalisation du scénario dans l'environnement" (Henri, Compte & Charlier, 2007 : 17-18). Cependant, nous considérons que l'activité mentale de scénarisation de l'activité d'apprentissage peut aussi être prise en charge par l'apprenant, soit au cours même de son activité d'apprentissage, soit a posteriori. Non seulement "la scénarisation n'a plus simplement pour but de stimuler l'apprenant et de lui permettre d'entrer en rapport avec un contenu d'apprentissage, mais bien de structurer et d'organiser son activité pour l'amener à apprendre dans un contexte signifiant" (Henri, Compte & Charlier, 2007), mais elle peut aussi ménager des possibilités pour l'apprenant de réfléchir à la façon dont il l'a organisé et structuré. Cela implique cependant un travail métacognitif qui n'est pas toujours spontané, ou du moins pas conscientisé comme tel. D'où l'importance du travail de médiation intégré à la scénarisation par l'enseignant ou le concepteur pédagogique.

20Nous envisageons la médiation au sens large de l'instauration d'un rapport médié, par rapport à un rapport immédiat. Rézeau (2002) insiste sur le rapport entre la notion de médiation et celle d'intermédiaire entre l'apprenant et le savoir, et souligne que, du fait de cette position intermédiaire, l'enseignant peut parfois faire obstacle entre le savoir et l'apprenant. Il nous semble donc important de ménager dans la scénarisation des espaces pour prendre en compte ce que l'apprenant peut montrer ou dire de son activité d'apprentissage.

21La médiation est donc considérée ici à plusieurs niveaux : d'abord, la médiation opérée par l'enseignant entre les ressources et l'apprenant, à propos de laquelle Degache et Nissen soulignent que "la question n'est plus seulement de savoir comment accéder aux ressources, ni de préciser à quelle fin intégrer ponctuellement telle ressource, mais surtout de déterminer par quelle médiation humaine on va aider leur utilisation" (2008 : §3). Ensuite, la médiation opérée par l'enseignant entre l'apprenant et ses activités d'apprenant. Cela correspond aux définitions données par Rézeau : "ensemble des aides – personnes et instruments – mises à disposition de l'apprenant pour faciliter provisoirement son appropriation de la L2 et l'utilisation autonome ultérieure de celle-ci" et "action de la personne qui facilite l'apprentissage de la L2 par une relation d'aide de guidage, avec ou sans instruments" (2002 : §39). Pour nous, la seconde doit aussi consister à instaurer un rapport réflexif et métacognitif entre l'apprenant et son apprentissage. Enfin nous rajouterons une troisième médiation, la médiation opérée par l'apprenant entre son processus d'apprentissage et l'enseignant : trouver un moyen pour que l'apprenant puisse montrer, voire expliquer ses activités d'apprentissage à l'enseignant.

22Nous terminerons ce paragraphe par une précision sur la médiatisation : pour nous, la médiatisation renvoie au versant technologique de la mise à disposition des ressources et de la communication. Nous n'adoptons donc pas la définition de Rézeau qui en fait "l'opération consistant à sélectionner, transformer, transposer les matériaux linguistiques et culturels de la L2 pour en faire des instruments (contenus, méthodes, matériels, tâches) répondant à des besoins pédagogiques déterminés" (2002 : §42). Pour Rézeau, la médiatisation serait donc un équivalent de la didactisation. Nous considérons simplement que la médiatisation est la numérisation et l'intégration à un environnement numérique des ressources ; nous reconnaissons cependant que cela a des conséquences sur la gestion cognitive que les apprenants ont de ces ressources et de la communication autour de ces ressources.

3. Présentation du dispositif et conception du scénario pédagogique

23Cette recherche-action (où enseignant et chercheur étaient la même personne) s'est déroulée en trois phases : la conception du scénario pédagogique, la mise en œuvre du scénario pédagogique (phases à distance et séance en présentiel), et l'analyse des données recueillies pendant la réalisation du scénario. Ces données étaient les échanges et travaux remis par les étudiants sur la plate-forme de formation, les fichiers utilisés lors de la séance en présentiel (créés à partir des travaux remis par les étudiants), et l'enregistrement audio de la séance en présentiel. Les citations d'étudiants qui sont rapportées dans l'analyse sont extraites de cet enregistrement. Nous allons maintenant présenter le scénario pédagogique, en précisant certaines des questions qui ont présidé à sa conception.

3.1. Présentation générale du dispositif et du cours d'anglais scientifique

24Ce dispositif de "formation à distance enrichie par le présentiel" propose un déroulement de la formation avec des séquences successives qui alternent chacune une première phase à distance, une séance de cours en présentiel consacrée à la régulation, et une seconde phase à distance. Il propose aux étudiants de M1 Diflesil de Bordeaux 3 un cours en anglais scientifique, afin de les préparer à l'écriture de leur mémoire professionnel de M2 : l'objectif général est en effet de pouvoir consulter et utiliser des articles et des ressources en anglais à mobiliser pour l'écriture de leur mémoire. Ces étudiants ont par ailleurs eu un cours d'anglais qui visait à leur permettre d'interagir en milieu professionnel anglophone, et au cours duquel on a pu se rendre compte que les 10 étudiants qui ont choisi de participer au cours d'anglais scientifique avaient un niveau hétérogène dans la langue cible.

25Le dispositif s'appuie, pour les phases à distance, sur la plate-forme Moodle, que les étudiants connaissaient au préalable, pour l'avoir utilisée dans les autres cours de leur cursus, dans une situation de présentiel enrichi. Cette plate-forme propose des fonctionnalités de partage de documents (dépôt et partage de ressources, devoirs et ateliers), de communication et de collaboration (forums, wiki et chat), et des outils plus spécifiques, comme le glossaire et la base de données. Pendant les séances en présentiel, un Tableau Blanc Interactif (TBI) est utilisé, accompagné de supports papier.

26Nous allons maintenant présenter plus en détail l'un des scénarios pédagogiques effectués par les étudiants, en revenant plus précisément sur les tâches proposées.

3.2. Conception du scénario pédagogique

27Le premier choix à faire dans la conception du scénario pédagogique a été de définir la granularité à donner dans la formation pour chaque scénario pédagogique. Nous avons choisi de décliner notre objectif général, qui était un objectif général fonctionnel : "pouvoir consulter et mobiliser des ressources en anglais scientifique", en plusieurs objectifs spécifiques, qui croisent des critères de types de ressources et de types de compétences. Pour le scénario présenté ici, nous avons choisi de nous concentrer sur des ressources académiques qui mobilisent la compréhension écrite, en d'autres termes sur la compréhension d'articles scientifiques en anglais, en définissant les objectifs spécifiques suivants :

28comprendre un résumé d'article scientifique pour déterminer son intérêt par rapport à une problématique ;

29connaître la structure type d'un article scientifique, et l'utiliser pour une lecture sélective ;

30savoir repérer les articles utiles dans une bibliographie ;

31savoir comprendre des résultats dans un article scientifique en anglais et les utiliser en français.

32Une fois le(s) objectifs spécifiques au scénario posés, il s'agit de définir la granularité que l'on veut adopter au sein du scénario ; ce choix se fait en interaction avec le choix de l'ouverture à donner au scénario (il faut se positionner sur un continuum qui peut aller de "très contraint" à "complètement ouvert"), et celui de la séquentialité ou de la modularité. Il faut aussi tenir compte dans la conception du scénario de la part que l'on souhaite donner au travail collaboratif (ou coopératif) dans la formation et dans la réalisation du scénario. Ces choix à la fois déterminent et sont déterminés par, d'un côté les ressources et les outils disponibles pour la formation, et d'autre part par les informations à donner sur les tâches et les activités proposées dans le scénario. Notamment, la granularité adoptée déterminera l'existence, par rapport à la tâche globale, de tâches voire de sous-tâches ; la nature et la formulation des activités et des consignes liées à ces activités seront en rapport étroit avec les choix en termes de séquentialité ou de modularité et de contrainte.

33Le scénario en anglais scientifique que nous avons proposé adoptait une granularité assez fine : une tâche globale, à savoir "écrire, en s'appuyant sur des lectures scientifiques en anglais, un paragraphe (en français) sur une thématique donnée", était proposée aux étudiants. Le scénario guidait le début de la réalisation de cette tâche (dans la première phase à distance) à travers trois activités, conçues pour être réalisées séquentiellement, qui correspondaient chacune à une tâche. Chaque activité, à son tour, guidait la réalisation de la tâche par le biais de sous-tâches. Les étudiants avaient aussi deux tâches transversales à réaliser : il leur fallait, sur l'ensemble de la formation, d'une part constituer un glossaire de mots-clés français–anglais, et d'autre part créer des entrées dans une base de données de ressources scientifiques en anglais. Il s'agissait donc d'un scénario assez contraint, où la collaboration n'intervenait qu'à la fin des activités, afin de confronter et négocier les produits de la réalisation individuelle des tâches. Du point de vue de la temporalité, le temps de travail pour la première phase à distance était de 2h à 2h30, et la séance en présentiel, planifiée une dizaine de jours après la mise à disposition du scénario pédagogique, durait 2h ; pour la seconde phase à distance, le temps de travail estimé était un peu plus long, mais il reste à définir selon la réalisation envisagée pour la tâche globale. Le tableau suivant récapitule les tâches proposées, ainsi que les objectifs d'apprentissage associés par l'enseignant à ce scénario.

34Tableau 1 – Récapitulatif des objectifs, tâches et activités.

Activité 1

Activité 2

Activité 3

Objectifs

Fonctionnel : savoir sélectionner des articles pour une problématique, selon leur titre.

Linguistique : objectif lexical : connaître les mots-clés du domaine en anglais.

Fonctionnel : savoir lire et se repérer dans un résumé ; utiliser stratégiquement la structure type d'un article scientifique en anglais.

Linguistique : connaître la structure type d'un article scientifique en anglais, et connaître les éléments linguistiques permettant de repérer la structure d'un article scientifique.

Fonctionnel : pouvoir comprendre les résultats, discussions et conclusions dans un article scientifique.

Linguistiques : connaître et repérer les éléments linguistiques structurant une argumentation ; connaître et comprendre les modaux (notamment modalité épistémique).

Tâche

Dans une liste donnée, sélectionner les trois titres les plus pertinents selon une problématique donnée.

Définir, à partir de son résumé, l'intérêt d'un article pour une problématique donnée, et à partir de son paratexte, définir les parties à lire en priorité.

Répondre à des questions de compréhension sur le texte.

Orientation de la tâche

Produit

Produit

Langue

Définition de sous-tâches dans le scénario

Oui

Oui

Oui

Tâche transversale

Glossaire

Base de données

Non

Réinvestissements prévus

Dans une page de moteur de recherche, ou dans un autre environnement, pouvoir sélectionner des titres pertinents.

Pouvoir éliminer ou confirmer des choix d'articles, et planifier leur lecture.

Pouvoir lire les résultats et conclusions d'articles scientifiques.

35Le dispositif de formation que nous proposons impose, en plus des choix pédagogiques inhérents à la conception de tout scénario pédagogique, des choix spécifiques lors de la préparation du cours à distance. Ces choix sont relatifs à deux contraintes propres à la fonction de régulation attribuée à la séance en présentiel : cette séance en présentiel doit en effet servir à revenir sur les activités d'apprentissage déjà effectuées à distance, et à préparer les activités d'apprentissage à mener ensuite. Lors de la conception du scénario pédagogique, il est donc nécessaire de laisser une certaine "ouverture" pour la seconde phase à distance, qui doit être renégociée lors de la séance en présentiel. Dans le scénario proposé, nous avons choisi de ne pas donner d'information sur les activités envisagées pour la seconde phase, mais il est aussi envisageable d'en donner, en gardant à l'esprit qu'elles doivent être aménageables en fonction de ce qui ressort de la séance en présentiel. La seconde contrainte concerne davantage la première phase : il est nécessaire de conserver les traces des activités d'apprentissage effectuées par les apprenants. Plusieurs solutions sont envisageables, qu'il faut mettre en relation, entre autres, avec le degré de contrainte ou d'ouverture du scénario. On peut par exemple demander aux apprenants d'enregistrer leurs travaux à des intervalles de temps réguliers, ou aux termes d'étapes définies, ou de définir ces étapes eux-mêmes, etc. La conservation de ces traces induit un travail métacognitif de l'apprenant, travail plus ou moins lourd à gérer, et plus ou moins explicite selon les choix opérés. Dans notre scénario, qui était plutôt contraint, la conservation des traces était intégrée aux activités proposées. Les étudiants devaient réaliser les activités, qui leur demandaient de justifier leurs réponses, en les effectuant sur le document donné, et déposer ce document dans des ateliers sur Moodle.

4. Analyse de la séance en présentiel

36Comme nous l'avons dit, la séance en présentiel a, dans notre dispositif, une fonction importante de régulation. Pour nous, la régulation consiste en une confrontation entre le prescrit ou le vécu. Nous analysons la régulation lors de la séance en présentiel en croisant l'objet de la régulation (apprentissage ou dispositif) et la direction de la régulation : rétroactive (concerne la première phase à distance), interactive (à un double niveau : la séance en présentiel elle-même, ou le moment auquel on en est dans le scénario), ou proactive (la seconde phase à distance).

37En ce qui concerne l'organisation et la préparation de la séance en présentiel, les étudiants avaient pour consigne de déposer leurs travaux quelques jours avant la séance ; nous avons ainsi pu récupérer ces travaux pour préparer la séance, d'une part en rassemblant les réponses données sur des documents communs utilisables avec le TBI, ce qui permettait de visualiser rapidement les réponses qui convergeaient ou qui divergeaient, et d'autre part en préparant l'accès aux productions individuelles des apprenants afin de pouvoir s'y reporter si besoin. Au cours de cette séance, il y a eu, comme cela avait été prévu, un temps consacré à la reprise dans un ordre chronologique des activités proposées à distance lors de la première phase, et un second temps consacré à la préparation de la seconde phase à distance.

4.1. Régulation rétroactive

4.1.1. Régulation rétroactive sur les activités langagières

38Cette régulation porte sur les activités langagières menées par les apprenants lors de la première phase à distance. Pour nous, la remédiation est une régulation rétroactive ayant pour objet les activités d'apprentissage, nous pouvons donc parler ici, plus simplement, de remédiation linguistique. Dans notre séance en présentiel, cette remédiation a concerné des problèmes lexicaux, grammaticaux, et de compréhension. Pour les problèmes lexicaux, nous sommes revenus sur la délimitation des mots-clés et sur les problèmes de prépositions en français que leur traduction entraîne, notamment. Les questions de grammaire se sont focalisées surtout sur des problèmes de temps, et de valeur des modaux, et nous sommes revenus sur la compréhension générale et détaillée de résumés d'articles en anglais.

4.1.2. Régulation rétroactive sur les apprentissages

39Pour cette régulation, il était nécessaire de poser des questions qui permettent de confronter les activités telles qu'elles étaient prescrites, et telles qu'elles avaient été vécues. Les questions posées aux étudiants visaient à les interroger sur leur identification des tâches et des objectifs, sur la façon dont ils avaient réalisé ces tâches, et sur le regard qu'ils portaient sur leur activité d'apprentissage.

40C'est dans cette discussion que la conservation des traces montre toute son importance, car c'est sur celles-ci que peut s'appuyer l'enseignant pour mener et relancer la discussion, ainsi que pour identifier au préalable si la réussite des activités (ou le fait que les étudiants donnent les réponses attendues) peut être corrélée aux activités d'apprentissage attendues. Par exemple, pour l'une des sous-tâches, qui consistait à remettre en ordre les phrases d'un résumé d'article scientifique, ils devaient souligner dans le texte les éléments qui leur avaient servi à effectuer cela. Ce sont ces traces de leur activité qui ont permis à l'enseignante de se rendre compte qu'ils n'avaient pas, comme elle le pensait, procédé à des repérages d'éléments linguistiques marquant la structure du texte, mais qu'ils avaient focalisé leur activité sur le sémantisme du texte. Ils étaient effectivement parvenus à remettre les phrases dans le bon ordre, mais n'avaient pas pour autant mobilisé les éléments attendus par l'enseignante.

41À partir des échanges avec les étudiants pendant la séance, on peut faire plusieurs observations. D'abord, les étudiants ont tendance à mettre sur le même plan objectifs et tâches, voire sous-tâches : la distinction n'est pas évidente pour eux. Par exemple, à la question, "vous avez pu reconstituer les objectifs ?", ils répondent : "oui, c'était trouver les mots-clefs", ce qui était d'une part une sous-tâche, mais d'autre part correspondait à l'objectif lexical de "connaître des mots-clefs anglais du domaine". Ensuite, on peut remarquer que l'identification des objectifs posés par l'enseignant est beaucoup plus facile lorsqu'il s'agit de repérer des objectifs linguistiques dans une tâche orientée langue. Ils n'ont eu aucun problème à identifier que dans l'activité 3, un objectif était de "repérer les connecteurs, voir la différence des modalités". Même si ce n'est pas immédiat, certains sont tout de même capables, après questionnement par l'enseignant, de formuler les objectifs fonctionnels et les connaissances sous-jacents à une tâche effectuée, c'est-à-dire de passer d'une action particulière et contextualisée, à une formulation générale. Par exemple pour l'activité 2, ils parviennent à dire qu'il s'agit de "pouvoir synthétiser une lecture", et de "voir les grandes étapes d'un article". Enfin, il est intéressant de constater que les étudiants se réfèrent aux activités tantôt en parlant des ressources mobilisées (par exemple, pour l'activité 3 : "y avait pas des adverbes soulignés ?") ou des sous-tâches (par exemple, pour l'activité 2 : "il fallait faire les parties") mais rarement par les tâches.

4.1.3. Régulation rétroactive des apprentissages par rapport au scénario

42Dans le paragraphe précédent, nous avons envisagé le regard porté sur les activités d'apprentissage "pour elles-mêmes" ; ici, nous nous intéressons à la façon dont ces activités sont mises en perspective par rapport au scénario par les apprenants. Il s'agissait notamment de voir si les étudiants faisaient le lien entre les tâches et sous-tâches et la tâche globale donnée dans le scénario. Nous avons ainsi pu nous rendre compte que dans notre situation, le découpage temporel prend le pas sur la conception globale du scénario, et que les tâches et sous-tâches sont au premier plan dans l'esprit des étudiants, reléguant la tâche globale au second plan, voire l'occultant complètement.

43En effet, malgré la présentation dans le scénario donné des objectifs du scénario et de la tâche globale, les étudiants ne font pas le lien entre celle-ci et les activités proposées. Ils font cependant le lien entre les activités proposées, à condition que celui-ci soit posé explicitement ou soit évident, comme c'était le cas par exemple entre l'activité 1 qui proposait de sélectionner des articles d'après leur titre, et l'activité 2 qui leur demandait de définir l'intérêt de ces articles d'après leur résumé : "peut-être, pour l'activité 1 et 2, on voyait plus le lien. Choisir un titre, puis un résumé. Mais la troisième activité sur les connecteurs et tout, c'était laborieux et décroché, en fait". Mais quand on les questionne sur le lien de ces activités avec la tâche globale, ils répondent unanimement qu'ils ne l'ont pas fait, et vont même à identifier comme produit final de ces activités la réponse à la dernière question de la troisième activité.

44Cependant, même s'ils perdent de vue le sens des tâches par rapport à la tâche globale, il est très intéressant de constater qu'ils ne perdent pas de vue le sens des tâches dans la perspective de leur apprentissage. Avant de réaliser les activités proposées, ils se reportent au bénéfice qu'ils peuvent en tirer pour leur apprentissage. Ce qui les amène soit à refuser la tâche ou l'activité : "je n'ai pas fait cet exercice parce que je n'ai pas vu où vous vouliez en venir", soit à la réaliser en faisant confiance au contrat didactique implicite qui pose que l'enseignant doit leur proposer des activités pertinentes : "on sait que ça fait partie d'un tout".

45Cette confrontation entre le prescrit et le vécu nous a permis de nous rendre compte que les objectifs, notamment linguistiques, visés par l'enseignant ne sont pas forcément les objectifs prioritaires pour les étudiants (les éléments fournissant des repères textuels n'ont pas la même importance pour les étudiants que pour l'enseignant, et ils réclament un travail davantage sémantique), et que la mise en relation entre les tâches et les objectifs d'apprentissage n'est pas automatique, y compris chez des étudiants de l'enseignement supérieur sensibilisés aux questions didactiques.

46C'est la mise en perspective des activités d'apprentissage par rapport au scénario qui permet de passer d'une régulation rétroactive à une régulation interactive et proactive de ce scénario.

4.2. Régulation interactive

47Comme nous l'avons dit, la régulation interactive concerne, au niveau de la séance en présentiel, ce qui se passe au cours de cette séance, et constitue donc une "régulation de la régulation", une régulation des échanges autour de la régulation. Nous ne développerons pas ce point, qui ne diffère pas de la régulation dans tout échange en face à face.

48On peut aussi envisager la régulation interactive au niveau d'une part du scénario dans son ensemble, et d'autre part au niveau du dispositif. Au niveau du scénario, la régulation va consister à l'ajustement réciproque (et nous insistons sur cette réciprocité) des attentes de l'enseignant et de celles de l'apprenant : il faut que les étudiants prennent conscience des objectifs fixés par l'enseignant, mais aussi que celui-ci intègre les besoins et les représentations exprimées par les étudiants. Ce dispositif ne prend donc sens que dans une centration sur l'apprentissage, par lequel l'enseignant peut espérer adapter ses propositions au processus d'apprentissage de ses apprenants. Pour cela, il faut qu'il y ait une dévolution d'une part du contrôle aux apprenants et il faut que l'enseignant accepte lui aussi d'être momentanément déstabilisé pour intégrer les représentations des apprenants. Au niveau du dispositif, la régulation consiste à négocier la fonction des outils et des espaces de formation proposés. Dans notre situation, la négociation a porté surtout sur la fonction du glossaire, initialement prévu pour former un glossaire français–anglais de mots-clés, et dont la fonction a été élargie, à la demande des étudiants, aux autres éléments des champs sémantiques ouverts par les mots-clés, et dans lequel il a été convenu de remplir, quand cela était possible, la fonction "termes associés". Il a aussi fallu expliciter la fonction et l'utilisation de la base de données. Nous avons en outre convenu de la création d'un espace supplémentaire sur la plate-forme : les étudiants ont réclamé un espace collaboratif dans lequel ils pourraient déposer des résumés ou des paragraphes qui leur posaient des problèmes de compréhension, et où ils pourraient en négocier le sens.

4.3. Régulation proactive

49Cette régulation correspondait au dernier temps de la séance en présentiel, qui était consacrée à préparer la seconde phase à distance. Lors de ce dernier temps, il s'est agi tout d'abord de préciser la tâche globale : la représentation que se faisaient les apprenants à la fois de la tâche et des attentes de l'enseignant pour cette tâche, puis à mettre en regard avec les attentes de l'enseignant. Nous avons ainsi pu proposer de donner à la tâche globale une ampleur différente selon ce dont se sentaient capables les étudiants (notamment, mobilisation d'un ou plusieurs articles en anglais). Une fois ce point posé, il a fallu poser les tâches qui restaient à effectuer, et définir d'une part quel réinvestissement des acquis de la phase 1 était possible, et quelle(s) aide(s) serai(en)t nécessaire(s) pour les nouvelles tâches.

50Les étudiants ont cependant eu un peu de mal à individualiser ce rapport à la tâche globale, peut être à cause du poids de leur culture éducative, qui ne leur permettait pas de dire clairement s'ils ne se sentaient pas capables de faire la tâche dans sa version la plus développée. En outre, la planification de la réalisation de cette tâche globale est restée individuelle, et il aurait peut être été plus facile pour eux d'identifier ce qu'ils pouvaient apporter dans une réalisation collaborative que dans une réalisation individuelle.

5. Analyse de la scénarisation et médiatisation des tâches dans le dispositif

51Dans cette recherche-action, le scénario pédagogique a été conçu pour essayer de déclencher une scénarisation dynamique, à laquelle on souhaite pousser l'apprenant à prendre part. Ce dynamisme peut s'appuyer techniquement sur un outil comme le TBI, qui permet une "continuité numérique" : les fichiers produits à distance peuvent être importés en classe, et les fichiers modifiés en classe peuvent "réinjectés" dans la phase à distance. La co-construction de la scénarisation implique qu'une attention particulière soit portée à la médiation.

5.1. Scénarisations

52Dans notre dispositif, comme dans tout dispositif hybride et à distance, la scénarisation est d'abord le fait de l'enseignant : lors de la conception du scénario, il scénarise les tâches, c'est-à-dire qu'il se les représente telles qu'elles vont, ou devraient selon lui, être effectuées : il anticipe ou cherche à influencer les activités d'apprentissage ou langagières que vont mener les apprenants par rapport aux tâches telles qu'elles sont prescrites. Ensuite, il nous semble que la scénarisation est aussi le fait de l'apprenant ; c'est du moins ce que nous cherchons à déclencher dans notre dispositif : lorsque l'apprenant réalise les tâches données dans le scénario, il est amené à baliser, plus ou moins consciemment, ses activités d'apprentissage par la conservation de ses traces. Si cette scénarisation n'est pas explicite au moment où il réalise ses activités d'apprentissage, elle est amenée à être explicitée pendant la séance en présentiel.

53Le dispositif propose donc plusieurs types de scénarisation :

54une scénarisation a priori des tâches de la phase 1 (et de l'ensemble du scénario) par l'enseignant ;

55une reconstruction a posteriori de la scénarisation des tâches de la phase 1 par l'apprenant ;

56une co-construction (enseignant et apprenant) a priori de la scénarisation des tâches de la phase 2 ;

57une réflexion sur la scénarisation de la tâche globale, qui est un premier pas vers la généralisation des activités à mener et la décontextualisation de la tâche.

5.2. La médiatisation dans le dispositif

58La médiatisation est le versant technologique des tâches médiatisées. Comme dans tout dispositif incluant le paramètre de la distance, la médiatisation est portée, dans les phases à distance, par la numérisation des ressources et par l'environnement numérisé que représente la plate-forme. Cependant, l'élément qui nous semble central dans notre dispositif est la médiatisation que permet l'utilisation du TBI dans la phase en présentiel. En effet, cette médiatisation est triple.

59Les traces des activités d'apprentissage ou langagières laissées par les apprenants sont enregistrées sous forme numérique ; elles peuvent ainsi être reconvoquées lors de la séance en présentiel, par le biais de la fonction "affichage" du TBI : celui-ci permet de rendre présent en classe ce qui a été effectué à distance, soit sous une forme "brute" (les documents tels qu'ils ont été déposés par les apprenants) soit sous une forme "travaillée" (un document de reprise préparé par l'enseignant), selon les besoins de la régulation.

60Lors de la séance en présentiel, ces traces, médiatisées par le TBI, constituent un matériau qu'apprenants et enseignant vont retravailler. Le TBI propose ce que nous appelons une fonction "enregistrement" : il est possible, au fur et à mesure du déroulement de la séance, d'enregistrer les modifications, les annotations, les réaménagements opérés sur ce qui est affiché.

61Cette fonction "enregistrement" permet donc de réinjecter sur la plate-forme, pour la phase à distance, ce qui est devenu de nouvelles ressources, mobilisables pour la réalisation des nouvelles tâches.

62Le TBI, en proposant une médiatisation "en continu", et en rendant disponible en présentiel ce qui a été fait à distance, et inversement, permet donc une continuité à la fois dans les ressources et dans les activités d'apprentissage, qui nous semble un atout important pour l'apprentissage. Le schéma ci-dessous essaie de synthétiser la médiatisation à l'œuvre dans notre dispositif.

Figure 1 – La médiatisation dans le dispositif.

Figure 1 – La médiatisation dans le dispositif.

5.3. La médiation dans le dispositif

63La médiation est généralement conçue comme une médiation de l'enseignant, dans une relation d'aide, entre, d'une part, l'apprenant et les ressources, et d'autre part l'apprenant et son processus d'apprentissage. Cette médiation a effectivement lieu dans la situation d'enseignement-apprentissage proposée dans notre dispositif, aussi bien dans les situations à distance que dans celle en présentiel. Cependant, il nous semble que l'enregistrement des traces des activités de l'apprenant par celui-ci, et sa participation à la scénarisation, ouvre la voie à une médiation supplémentaire lors de la séance en présentiel. En effet, nous pensons que demander à l'apprenant de revenir sur ses productions et sur les activités qu'il a menées pour les produire, revient à l'amener à opérer une médiation entre l'enseignant et les traces des activités, et, de ce fait, entre l'enseignant et le processus d'apprentissage de l'apprenant. Le schéma ci-dessous présente la médiation à l'œuvre dans le dispositif, et essaie de montrer comment cette double médiation correspond à une centration sur l'apprentissage : le processus d'apprentissage est au centre des échanges entre l'enseignant et l'apprenant, étant l'objet d'une double médiation, à la fois de l'apprenant, acteur principal de ce processus et de l'"expert" qu'est l'enseignant.

Figure 2 – La médiation dans le dispositif.

Figure 2 – La médiation dans le dispositif.

6. Conclusion

64On peut faire le constat que les tâches font davantage sens du point de vue de l'action ou de l'agir de l'apprenant si elles sont orientées produit. Elles deviennent le point focal de l'apprentissage si l'apprenant peut participer à leur scénarisation. Cette scénarisation lui permet en effet de s'interroger sur ce qui est généralisable dans la tâche accomplie, et donc de procéder à des contextualisations et des recontextualisations, ce qui est une caractéristique fondamentale du processus d'apprentissage. Le rôle de l'enseignant est d'accompagner ce processus. Cet accompagnement correspond, pour nous, à la régulation. La séance en présentiel dans notre dispositif est le moment de prise de recul sur les tâches, et l'utilisation du TBI au cours de cette séance est un "pont technologique" entre la distance et la présence, et entre l'apprenant et son apprentissage.

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Références

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – La médiatisation dans le dispositif.
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Pour citer cet article

Référence

Sandrine Aguerre, « La régulation par des tâches médiatisées et scénarisées dans un dispositif hybride utilisant le TBI », Alsic [En ligne], Vol. 14 | 2011, mis en ligne le 15 janvier 2011, Consulté le 28 juillet 2014. URL : http://alsic.revues.org/2388 ; DOI : 10.4000/alsic.2388

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Auteur

Sandrine Aguerre

Sandrine Aguerre est French Lecturer à l'University of Essex (Royaume-Uni. Sa recherche porte sur le processus d'apprentissage d'une langue étrangère, dans une perspective cognitive. Elle s'intéresse aux activités cognitives des apprenants et aux conditions qui peuvent les influencer (types d'activités et discours métalinguistiques dans la salle de classe, outils utilisés, y compris outils informatiques).
Affiliation : Université Michel de Montaigne – Bordeaux 3 – EA TELEM 4195.
Courriel : sandrineaguerre@yahoo.fr
Adresse : UFR Lettres - Université Bordeaux 3 - Domaine universitaire – 33607 PESSAC CEDEX – France.

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Date de réception de l'article : 14 juillet 2010, date d'acceptation de la version définitive : 25 septembre 2011

Droits d'auteur

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