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Analyse de logiciels

Analyse de Vivre en Aquitaine

Sandrine Aguerre
Référence(s) :

Auteurs : Institut français de Madrid en collaboration avec le Sefdilam (société d'éditeurs et formateurs en didactique des langues par le multimédia – Université Victor Segalen Bordeaux 2) et Conseil Régional d'Aquitaine, en partenariat avec l'Open University, le département de langue française de l'université de Gênes et les Instituts français de Brême et Milan
Éditeur :
A. Rousset.
Support(s) : site Web  http://uk.aquitaine.fr/
Configuration logicielle et matérielle : accessible depuis tous les navigateurs Internet ; Player Flash pour les fichiers audio et vidéo.
Langues et culture : français – approche pluriculturelle.
Publics cibles : prioritairement, personnes souhaitant s'installer en Aquitaine, ou plus largement en France ; mais aussi toute personne souhaitant pratiquer son français.
Niveau d'habileté langagière cible de l'apprenant : fin A2, B1, B2 du cadre européen.

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review
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Texte intégral

1. Introduction

1Le site Vivre en Aquitaine est un site conçu et réalisé par l'Institut français de Madrid, le Sefdilam (société d'éditeurs et formateurs en didactique des langues par le multimédia – Université Victor Segalen Bordeaux 2) et le Conseil Régional d'Aquitaine. Il a été mis en ligne dans sa version européenne en 2010 (il n'était auparavant que franco-espagnol) et son contenu est régulièrement augmenté ou mis à jour, si possible avec la participation des utilisateurs (y compris par le biais des projets reliés au site et impliquant des classes de FLE, français langue étrangère). Sa page d'accueil propose à l'utilisateur de "perfectionne[r son] français en découvrant la région Aquitaine", et la page de mentions légales résume ainsi le site.

"Vivre en Aquitaine" vous propose d'approfondir vos connaissances du français en imaginant un voyage en Aquitaine. Vous pourrez ainsi pratiquer le français (presque) comme si vous y étiez ! Le site s'adresse aussi aux professeurs de FLE (français langue étrangère) en leur proposant des activités de classe. Les professeurs qui le souhaitent peuvent recevoir, sur demande, un livret pédagogique. Pour cela, écrivez à aquitaineATifmadrid.com.

2Le site est donc présenté comme un site d'approfondissement du français plutôt que d'apprentissage, et se donne deux publics : des apprenants utilisant le site de façon autonome, et des enseignants de FLE. Les activités pédagogiques sont conçues par des membres des institutions partenaires du projet : l'institut français de Madrid, l'université de Gênes, l'Open University et l'institut français de Brême. Les ressources proposées sur le site sont librement réutilisables, à condition bien sûr de faire mention du copyright indiqué pour celles-ci et de la mention "Vivre en Aquitaine – Institut français de Madrid – Conseil régional d'Aquitaine".

3D'après ce qui est expliqué dans la page sur les objectifs du site, le public visé est large, allant des apprenants de français aux enseignants, en passant par les personnes qui prévoient de se rendre en Aquitaine, ou tout simplement par les personnes qui cherchent un espace d'échange. Le niveau en français des utilisateurs adultes potentiels est fixé à un niveau "fin A2, B1, B2" du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL, Conseil de l'Europe, 2001), alors que la section destinée aux enfants propose certaines activités dès le niveau A1.

4Les objectifs annoncés par le site sont de quatre ordres.

  • Des objectifs pratiques, pour lesquels il s'agit de "découvrir l'Aquitaine, sa culture, son histoire, ses modes de vie, ses coutumes" et de "trouver des informations utiles". Ces objectifs sont explicitement reliés à la rubrique "Pratique".

  • Des objectifs interculturels, puisque le site propose d'"adopter un regard ouvert et curieux" et pour cela de "relativiser son point de vue et son système de valeurs" et d'"apprendre à connaître les modes de vie et d'expression d'un pays et d'une région". La rubrique désignée pour remplir ces objectifs est la rubrique "Miroirs".

  • Des objectifs linguistiques, de pratique du français ("lire, écouter, comprendre des documents complexes, des témoignages oraux et écrits en français" et "réagir dans des situations de vie quotidienne") mais aussi d'ouverture aux particularités régionales ("identifier certaines caractéristiques du français du Sud-Ouest"). Ces objectifs sont poursuivis dans la rubrique "Itinéraires".

  • Des objectifs qualifiés de personnels, concernant le fait de "progresser en français de manière autonome", déclinés en "identifier ses besoins et analyser ses difficultés", "mener une recherche et sélectionner l'information", "prendre des notes dans son journal de bord". Ces objectifs sont reliés à la rubrique "Bloc-notes", dans laquelle l'utilisateur est invité à créer son espace personnel.

5Chaque objectif du site correspond donc à une rubrique, la rubrique "Enfants nomades" faisant l'objet d'un encadré distinct dans la page des objectifs et étant décrite comme "invit[ant] les enfants natifs ou apprenant le français à échanger et produire autour d'expériences de voyages". Cette rubrique s'adressant à un public différent des autres, et étant en cours de développement, elle ne fera pas l'objet de cette analyse du site.

6On peut identifier trois publics possibles pour les parties du site que nous allons analyser :

  • des apprenants de français prévoyant de s'installer en Aquitaine, pour qui le site a été initialement pensé, et qui constituent en quelque sorte le public primaire du site ;

  • des apprenants de français voulant simplement pratiquer la langue ;

  • et des enseignants de FLE, susceptibles soit d'encadrer l'utilisation du site par leurs apprenants (le cas échéant dans le cadre de projets liés au site), ou d'exploiter certaines ressources dans leur enseignement ; ils peuvent utiliser les documents disponibles sur le site et les exploiter à l'aide des fiches pédagogiques disponibles dans l'"Espace pédagogique" du site.

2. Caractéristiques générales : structure du site et navigation

7Comme l'ensemble du site, la page d'accueil du site présente un graphisme moderne et aéré. L'élément central est un message de bienvenue, avec une invitation pour l'utilisateur à commencer son voyage en Aquitaine (le lien pointe vers la rubrique "Itinéraires"). En haut de l'écran, deux barres de navigation, qui sont présentes de façon permanente sur l'ensemble du site, proposent des liens vers les différents outils et rubriques du site. L'une des barres concerne les rubriques organisant les différents contenus : "Itinéraires", "Miroirs", "Pratique" et "Enfants nomades". Au-dessus de celle-ci, l'autre barre concerne les autres éléments à disposition de l'utilisateur (que nous appellerons dorénavant outils) : glossaire, bibliographie, cartes postales, bloc-notes, espace pédagogique, forum et aide. Tous ces éléments sont donc accessibles depuis toutes les pages du site.

Figure 1 – Page d'accueil du site.

Figure 1 – Page d'accueil du site.

8Cette distinction entre ce que nous appellerons les rubriques de contenu et des outils supplémentaires est reprise par un code couleur, utilisé à la fois sur les barres de navigation et sur la page "Plan du site". La barre de navigation des outils est noire sur toutes les pages, alors que la barre de navigation des rubriques, incolore sur la page d'accueil, prend la couleur de la rubrique dans laquelle on se trouve lors de la navigation : rouge pour "Itinéraires", orange pour "Miroirs", vert pour "Pratique" et bleu pour "Enfants nomades". Cela facilite le repérage et permet à l'utilisateur de se situer plus facilement dans le site.

9De façon générale, la navigation et le repérage dans le site sont aisés, grâce à l'homogénéité des barres de navigation et au code couleur. En outre, lorsqu'on se trouve dans l'une des quatre rubriques de contenu, une barre de navigation supplémentaire est proposée à gauche de l'écran. Cette barre est bien sûr de la même couleur que la rubrique, et contient un menu déroulant hiérarchique qui permet d'accéder aux différents contenus de la rubrique, organisés thématiquement. Une telle barre de navigation de gauche est aussi présente sur certaines pages des outils, comme les pages du glossaire et de la bibliographie, et sur les pages relatives aux "Portraits" : en fait, dans toutes les pages où le contenu est organisé en subdivisions.

10Il faut souligner le caractère un peu à part de la partie "Portraits" du site, qui a le même format de navigation que les rubriques principales, mais qui n'est accessible que depuis la page d'accueil (elle n'apparaît dans aucune des deux barres de navigation principales). Dans le plan du site, elle est classée avec les outils, mais contrairement aux autres outils, elle propose des documents et des fiches pédagogiques. Ces portraits et leur fonction n'apparaissent pas non plus très clairement dans la page des objectifs du site, puisqu'ils ne sont évoqués qu'indirectement lorsque les utilisateurs sont invités, s'ils prévoient de s'installer en Aquitaine, à explorer la rubrique "Pratique" et à écouter les "témoins".

11Il n'y a pas de parcours de navigation imposé, et le site est clairement prévu pour permettre à l'utilisateur d'explorer librement le site, et de se rendre sur les pages qui l'intéressent. Les pages d'accueil des rubriques permettent de se faire rapidement une idée de ce que l'on va y trouver, et une fois dans les rubriques, les activités à effectuer portent une indication sur le niveau visé et les objectifs poursuivis, permettant à l'utilisateur de repérer celles qu'il peut réaliser en fonction du niveau qu'il pense avoir. Il est globalement facile et rapide de se familiariser avec l'organisation du site grâce à la qualité de la navigation, mais on peut regretter cependant la présentation très linéaire du plan du site, qui ne représente pas l'architecture du site. Il n'est de ce fait pas très facile d'avoir une idée globale des activités proposées, de leur niveau et de leur localisation sur le site.

Figure 2 – Menu déroulant et choix de la langue.

Figure 2 – Menu déroulant et choix de la langue.

12Le site présente donc une structure modulaire, et propose des contenus quasi exclusivement en français. Cependant, on peut voir dans le coin en haut à gauche la présence de drapeaux correspondant aux quatre langues des institutions partenaires du projet : espagnol, anglais, italien et allemand. Cliquer sur ces drapeaux permet d'accéder à des versions parallèles du site : la structure du site reste toujours la même, mais certaines pages sont en quelque sorte dupliquées en fonction de la langue choisie. En cliquant sur ces drapeaux, on peut faire varier le contenu de certaines des pages ainsi que les boutons de l'interface d'action sur le site (comme l'inscription au forum ou les boutons dans l'interface pour laisser des commentaires sur les pages) qui apparaissent dans la langue choisie. Du point de vue du contenu du site, on observe un changement dans les "Portraits" : en fonction de la langue choisie, on accède à l'interview de personnes différentes, venant du pays correspondant à la langue choisie. Certaines informations sont aussi différentes dans le glossaire (la traduction de certains mots est fournie dans la langue sélectionnée). Le changement de langue est très visible dans la rubrique "Miroirs", pour laquelle on peut voir un texte en français sur la gauche de la page, et un texte dans la langue choisie sur la droite. Ces textes en langue étrangère ne sont pas la traduction des textes français, mais des textes sur le même thème, dans une autre langue (nous revenons sur cet aspect dans l'analyse de la rubrique "Miroirs"). Seules les méta-pages, fournissant des informations sur le site ou le projet, proposent une traduction du contenu français : dans les pages "Objectifs" et "Aide", le texte français présenté dans la partie gauche de la page est traduit dans la langue choisie sur la partie droite de la page. En cliquant sur les drapeaux, on peut donc accéder à l'information sur le site dans la langue que l'on maîtrise le mieux.

3. Contenus et activités proposés sur le site

13Nous allons maintenant analyser les contenus du site, en commençant par les contenus accessibles uniquement depuis la page d'accueil, puis en détaillant les rubriques, et en terminant par les outils.

3.1. Contenus accessibles depuis la page d'accueil

14La page d'accueil propose d'accéder à quatre éléments supplémentaires par rapport à ceux qui sont accessibles depuis toutes les pages via les barres de navigation : "Objectifs", "Testez votre niveau", "Portraits" et "Actualités".

15La page d'objectifs décrit le public auquel s'adresse le site, et ce que les utilisateurs pourront y trouver. Les niveaux sont exprimés en référence au CECRL (Conseil de l'Europe, 2001), et le contenu correspond à ce qui est exposé dans la présentation générale du site plus haut dans cet article. Comme nous l'avons noté, le contenu de ces pages est disponible dans les quatre autres langues du site, ce qui permet aux utilisateurs maîtrisant au moins l'une de ces langues de se rendre compte de l'utilisation qu'ils peuvent faire de ce site.

16La page "Testez votre niveau" propose à l'utilisateur des pistes pour "évalue[r ses] compétences linguistiques". Là encore, on trouve la référence au CECRL ainsi qu'à une approche actionnelle, puisque le texte introducteur fait état de l'usage social de la langue, en insistant sur le fait qu'"on n'utilise pas une langue dans l'abstrait, on s'en sert en accomplissant des tâches, dans des circonstances, un environnement, un domaine d'action donnés". Les moyens proposés à l'apprenant pour évaluer ses compétences linguistiques sont, d'une part, une grille d'auto-évaluation à compléter (niveau B1), et, d'autre part, des liens externes vers le passeport Europass et vers les tests de niveau de France Langue, de l'institut français de Madrid, et du Cned (Centre national d'enseignement à distance). La grille d'évaluation à compléter est accompagnée de la consigne suivante : "Cliquez sur la feuille pour la télécharger puis imprimez-la et complétez-la à nouveau dans quelques mois". Cette grille est organisée selon les compétences du CECRL et en reprend les descripteurs pour les niveaux B1 et B2, et l'utilisateur a pour tâche de remplir des colonnes "j'en suis capable", "c'est un objectif prioritaire", et "comment atteindre cet objectif".

17Le site est annoncé pour un public de niveau fin A2 et au-delà ; grâce aux tests externes, l'utilisateur peut savoir s'il a le niveau requis pour tirer profit du site ; la grille d'auto-évaluation, quant à elle, semble avoir la fonction d'accompagner l'utilisateur dans son utilisation du site pour son apprentissage de la langue. On peut cependant penser que, pour l'utiliser efficacement, l'apprenant doit soit être accompagné dans son utilisation de cet outil, soit être déjà relativement autonome.

18La page "Actualités" semble être régulièrement mise à jour (les dates ne sont pas visibles) et informe les utilisateurs des nouvelles activités déposées sur le site ou d'autres projets liés aux institutions partenaires du projet. Il est possible d'aller directement sur la page de la dernière actualité en date, mais aussi de consulter l'ensemble des actualités archivées. Pour chaque actualité, l'utilisateur a la possibilité de laisser un commentaire écrit, et même pour certaines pages d'enregistrer une contribution audio.

19La page de "Portraits", enfin, donne accès à des témoignages de personnes qui se sont installées en Aquitaine. Pour chaque pays du site, trois personnes ont été interrogées : il y a donc 12 vidéos où des gens partagent leur expérience en français. Ces vidéos sont complétées par un texte écrit (type "questionnaire de Proust") qui donne quelques informations complémentaires sur la personne qui fait l'objet de la vidéo. Pour la plupart des vidéos, l'utilisateur a la possibilité de consulter la transcription de la vidéo, ce qui peut l'aider dans sa compréhension. Il est dommage que les transcriptions ne soient pas (ou pas encore ?) disponibles pour les vidéos des personnes espagnoles, et que leur intégration dans les pages du site ne soit pas homogène. Les transcriptions sont disponibles depuis des liens hypertexte qui se trouvent soit dans un encadré sur le côté droit de la page, soit directement sous la vidéo (on peut s'interroger sur les raisons de cette hétérogénéité de la présentation). Elles s'ouvrent dans une fenêtre contextuelle (pop up) qui recouvre la vidéo, et on peut regretter qu'il ne soit pas possible de les consulter tout en visionnant la vidéo, ce qui permettrait à l'utilisateur de suivre à la fois le texte audio et écrit.

Figure 3 – Portraits.

Figure 3 – Portraits.

20Du point de vue informatif, cette page semble clairement destinée en premier lieu au public primaire du site, c'est-à-dire aux personnes prévoyant de s'installer en Aquitaine ou du moins en France. Du point de vue de la pratique de la langue, aucune activité en ligne n'est proposée autour de ces vidéos, mais l'encadré à droite de la page propose, pour certaines d'entre elles, des "Fiches pédagogiques". Il n'y a pas d'homogénéité dans cette offre, puisque toutes les pages des portraits ne proposent pas de tels liens (bien qu'au moins une vidéo par pays soit accompagnée d'une fiche), et que ces fiches peuvent être soit des fiches professeurs, soit des fiches étudiants. Les fiches professeurs sont des fiches générales, utilisables pour toutes les vidéos du site. Conçues pour un niveau A2 ou A2 / B1, elles proposent un guide pour exploiter les vidéos. Le lien vers ces fiches aurait donc pu être donné dans toutes les pages des "Portraits". Les fiches étudiants (n'existant que pour deux des interviews allemandes), quant à elles, fournissent des activités de compréhension orale qui sont spécifiques aux vidéos pour lesquelles elles sont proposées. Les fiches existantes comportent des questions fermées (elles semblent, de ce fait, facilement transposables comme activités en ligne), et l'utilisateur peut les utiliser seul, étant donné que ces fiches comportent un corrigé.

3.2. Rubriques : contenus et activités

21Nous allons maintenant nous intéresser aux rubriques destinées aux apprenants adultes : "Pratique", "Miroirs" et "Itinéraires".

3.2.1. La rubrique "Pratique"

Figure 4 – Accueil de la rubrique "Pratique".

Figure 4 – Accueil de la rubrique "Pratique".

22La rubrique "Pratique" est la rubrique la plus orientée vers un contenu informatif à destination du public primaire du site. Google Translate est implémenté sur la page d'accueil de la rubrique, afin de permettre aux utilisateurs de se faire une idée de ce dont parle chaque thème. Par rapport aux autres rubriques du site, elle ne comporte que peu de fiches pédagogiques et d'activités. Les activités consistent en des quizzes centrés sur le contenu informatif des thèmes sur la vie quotidienne.

23"Pratique" est organisée thématiquement, et, pour chaque sous-thème, propose un texte informatif, illustré par des images, et contenant des liens externes vers des sites où les utilisateurs pourront trouver des informations complémentaires. Pour chaque thème, un pense-bête (texte) et un quiz (activité) permettent de faire le point sur les informations à retenir. Le fait de donner à l'utilisateur la possibilité de se mettre en activité par rapport à un contenu qui peut sembler relativement rébarbatif est une bonne chose, même si l'on peut regretter que les pense-bête et les quizzes ne soient pas mieux mis en valeur sur les pages par rapport aux autres contenus, ce qui les aurait rendus plus repérables par les utilisateurs. L'utilisateur apprécierait aussi de pouvoir obtenir les réponses aux questions posées dans le quiz, ce qui n'est pas le cas : les rétroactions se limitent à donner une information sur l'exactitude des réponses (oui / non) et aucun bouton ne propose de voir les bonnes réponses, ce qui oblige l'utilisateur à cliquer sur toutes les réponses pour trouver la bonne.

3.2.2. La rubrique "Miroirs"

24Figure 5 – Accueil de la rubrique "Miroirs".

25La rubrique "Miroirs" est la rubrique consacrée à l'adoption d'une démarche interculturelle. On peut distinguer deux types de contenu dans celle-ci.

  • "Adoptez une démarche interculturelle", qui vise la réflexion interculturelle de l'utilisateur, en proposant des pistes de réflexion pour remettre en cause les stéréotypes et les représentations des identités culturelles. Ce contenu est signalé sur la première page de la rubrique dans un encadré orange.

  • Les autres parties de la rubrique, qui proposent des miroirs thématiques, c'est-à-dire des textes sur des thèmes spécifiques, comme le temps, les loisirs, l'environnement, etc.

26La spécificité de cette rubrique est que les textes dans les langues étrangères ne sont pas des traductions du texte français, mais des textes écrits dans la langue étrangère sur le même thème, généralement avec une structure similaire.

27Cette rubrique ne contient pas d'activités à effectuer en ligne. On peut cependant trouver un nombre relativement conséquent de fiches pédagogiques proposées, notamment dans les pages "Adoptez une démarche interculturelle", et principalement à destination des étudiants. Sur les 31 fiches de la rubrique, quatre seulement sont destinées aux enseignants, et sept seulement se trouvent sur des pages traitées dans les parties thématiques de la rubrique. Contrairement aux fiches proposées pour les "Portraits" allemands, ces fiches étudiants ne seraient pas facilement transposables en ligne, car elles contiennent d'assez nombreuses questions ouvertes, plus difficiles à gérer sans outil de communication associé que les questions fermées.

28Il semble, quoi qu'il en soit, plus facile pour un étudiant autonome de tirer parti des pages "Adoptez une démarche interculturelle" que des miroirs thématiques ; en utilisant les fiches proposées, il peut initier une réflexion sur les stéréotypes en Europe et sur les stéréotypes sur les Français. Les textes miroirs sont en revanche une ressource importante pour les enseignants de langue, à la fois quantitativement et qualitativement. En effet, il n'existe à notre connaissance que peu de recueils de textes en plusieurs langues sur un même thème, et on a accès sur Vivre en Aquitaine à 35 textes en français, et à leurs miroirs dans les langues du projet. Parmi ces 35 textes, il faut noter que cinq ont été écrits par des étudiants de français (il s'agit des textes de la partie "Dans la peau d'un journaliste") : il est donc possible pour des étudiants ou des classes de contribuer au contenu du site, y compris par le biais des projets plurilingues, comme c'est le cas pour les textes d'étudiants présents actuellement. Certains textes n'ont d'ailleurs pas encore de miroir pour l'une ou l'autre langue, et le site invite les visiteurs à proposer leur contribution.

29Les fiches professeurs fournies pour la rubrique "Miroirs" sont des fiches portant sur la rubrique en général, et fournissant des pistes d'exploitation pour la classe de FLE. Cette exploitation peut, bien sûr, se situer au niveau interculturel, mais aussi à un niveau plus linguistique, puisqu'à partir de ces textes on peut envisager de faire un travail basé sur l'intercompréhension à un niveau linguistique (travail contrastif sur le vocabulaire par exemple), à un niveau discursif (travail sur la structure des textes), ou à un niveau stratégique (travail sur les stratégies utilisées pour comprendre les textes dans les différentes langues).

30Tous les visiteurs du site ont la possibilité de laisser un commentaire pour chaque "Miroir". Chacun est invité à s'exprimer sur les thèmes évoqués et à partager son expérience ou son point de vue, ce qui donne un espace de pratique de la langue supplémentaire à l'apprenant autonome. Généralement, les commentaires d'utilisateurs sont repris par une réponse de "Profs" ou de quelqu'un d'autre qui semble faire partie de l'équipe du projet. En accord avec la fonction de la rubrique dans le site, ces réponses visent à entretenir l'échange (remercier de leur participation, poser des questions pour relancer l'échange) davantage qu'à fournir une correction linguistique, qui n'intervient, de ce fait, que par le biais d'une hétéro reformulation corrective (Mangenot & Zourou, 2007). Il n'y a a priori pas de langue imposée pour les commentaires, même si la plupart des utilisateurs utilisent le français. Il est dommage cependant qu'à l'heure actuelle, il ne soit pas possible d'avoir accès aux commentaires laissés par les utilisateurs d'autres pays que celui sur lequel on est réglé (par exemple, si l'on consulte le site en ayant cliqué sur le drapeau italien, on ne voit pas les commentaires laissés par les utilisateurs en mode espagnol) ; cela permettrait de mutualiser les commentaires (pour le moment relativement peu nombreux) et serait plus en accord avec la perspective interculturelle, et celle d'intercompréhension, dans le cas de messages dans une langue autre que le français.

3.2.3. La rubrique "Itinéraires"

Figure 6 – Accueil de la rubrique "Itinéraires".

Figure 6 – Accueil de la rubrique "Itinéraires".

31La rubrique "Itinéraires" est décrite comme proposant à l'utilisateur de pratiquer son français tout en découvrant l'Aquitaine. Son organisation en "étapes", reprenant la métaphore du voyage, couvre thématiquement l'ensemble du territoire de l'Aquitaine. Pour chacune des dix étapes de l'itinéraire, l'utilisateur peut mener une enquête, faire une rencontre, ou se confronter à une situation. On voit par cette "entrée par l'action" (Puren, 2004) que le site, et notamment cette rubrique, sont conçus selon une orientation actionnelle.

32Si, en accord avec ce qu'en dit le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001), l'on prend comme critères discriminants de cette approche, d'une part, le fait que l'apprenant est considéré comme un acteur social, et, d'autre part, le fait que l'utilisation du langage s'inscrit dans la réalisation de tâches qui ne sont pas seulement langagières, on peut considérer le site à deux niveaux.

33D'un point de vue général, l'ensemble du site relève bien d'une perspective actionnelle, du moins en ce qui concerne son public primaire, c'est-à-dire des étrangers qui prévoient de s'installer en Aquitaine. Dans ce contexte donné (projet d'installation en Aquitaine), les utilisateurs vont consulter ce site pour se préparer à ce projet (ce qui constitue une macro-tâche, non exclusivement langagière). Le site est d'ailleurs très bien pensé dans cette perspective, puisque chaque rubrique contribue à l'accomplissement de cette macro-tâche : "Pratique" leur permet de trouver des informations utiles, "Miroirs" leur permet de se préparer interculturellement, "Itinéraires" leur permet de découvrir la région, "Portraits" de bénéficier de l'expertise d'autres expatriés, et l'ensemble du site de pratiquer le français. Pour les autres utilisateurs du site, la contextualisation n'est pas authentique, mais elle est plausible (elle est pertinente et vraisemblable, selon Mangenot et Penilla, 2009) et propose un cadre cohérent pour la pratique du français.

34Le second niveau est celui des activités spécifiques proposées sur le site. Toutes les activités sont contextualisées à partir de la situation de départ (installation, réellement projetée ou fictive selon le public). Il faut ensuite regarder chaque activité précisément pour voir si elle répond davantage à une approche communicative ou actionnelle.

35Dans la rubrique "Itinéraires", si l'on regarde de plus près les objectifs donnés pour chaque étape, les enquêtes, au cours desquelles l'apprenant est supposé accomplir des actions, semblent adopter une perspective actionnelle : "trouver un lieu de rendez-vous", "préparer une visite originale de Biarritz" par exemple. Les objectifs explicités pour les rencontres et les situations nous semblent se situer davantage dans une approche communicative : les objectifs pour celles-ci sont formulés non en fonction de ce que l'apprenant doit accomplir pendant les activités, mais en fonction de ce que l'apprenant doit tirer des documents en termes de savoirs ou d'informations ("comprendre les informations données par un sommelier", "savoir remplir un constat à l'amiable", "se familiariser avec les fêtes basques et connaître les jours fériés", "connaître les règles de bienséance lors d'une invitation", "lire et comprendre une annonce" par exemple pour situations), voire en terme de savoir-faire (par exemple "décrire une personnalité", "parler au passé", "décrire un lieu" pour rencontres).

36Sur la page de présentation de chaque activité des "Itinéraires" est indiqué un niveau, en fonction des niveaux utilisés dans le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001), et pour certaines activités sont précisées les compétences qui vont être travaillées. L'utilisateur peut ainsi choisir les activités qu'il va mener, d'une part, thématiquement et, d'autre part, en fonction du niveau qu'il pense avoir (ou qu'il a déterminé grâce aux liens externes proposés dans la page "Évaluez vos compétences linguistiques"). La grande majorité des activités de la rubrique "Itinéraires" est annoncée pour un niveau B1, ce qui correspond au public visé par le site (fin A2 et au-delà).

Figure 7 – Exemple d'un écran d'accueil d'activité.

Figure 7 – Exemple d'un écran d'accueil d'activité.
  • 1 La terminologie du site oscille entre activité et exercice, sans utiliser le terme de tâche. Le ter (...)

37La rubrique "Itinéraires" est une rubrique très dense, avec de nombreuses ressources, et de nombreuses activités à accomplir par l'utilisateur. Elle semble être dirigée principalement vers une utilisation par les apprenants autonomes, puisqu'en plus des activités auto-correctives proposées, les fiches pédagogiques disponibles pour ces pages sont toutes à destination des étudiants. Grâce à la barre de navigation de l'écran de gauche, l'utilisateur peut se repérer facilement dans les thèmes, et savoir dans quelle "activité" il se trouve : une enquête, une situation ou une rencontre1.

38La page "Aide" donne les informations suivantes sur ces activités : pour les enquêtes, l'utilisateur est informé qu'il a "une mission à accomplir avec une série de questions qui [le] mèneront à la solution", et qu'il a à disposition pour les rencontres "une vidéo associée à des exercices de compréhension orale", et pour les situations, "un document qui vous fera réagir et pratiquer la langue française". On peut cependant regretter que ces informations n'apparaissent pas explicitement au sein de la rubrique, ce qui rendrait plus facile l'utilisation modulaire par l'apprenant autonome, en rendant plus clair ce à quoi il peut s'attendre pour chaque proposition du menu déroulant situé à gauche de la page.

39On voit donc que les enquêtes, davantage que les situations ou rencontres, sont bien conçues comme une tâche dans le sens où l'apprenant agit pour "parvenir à un résultat déterminé" (CECRL, Conseil de l'Europe, 2001 : 15). Pour autant, le fait de parvenir à ce résultat en répondant à une série de questions ne permet pas réellement à l'apprenant de "mobiliser stratégiquement les compétences dont il dispose" (CECRL, ibid.). En parcourant les activités proposées, on peut se rendre compte que les enquêtes demandent à l'apprenant de répondre à une série de questions qui aboutissent à un résultat final, à partir de documents déclencheurs plus ou moins courts (principalement des images ou de l'audio). Ces questions sont prédéterminées, et correspondent en fait à des questions de compréhension sur les documents fournis ou liés, voire à des questions uniquement linguistiques (par exemple de vocabulaire).

40Du point de vue technique, il est impossible de consulter l'ensemble des questions de l'enquête avant de commencer à y répondre, et il est en fait impossible de passer à la question suivante si l'on n'a pas trouvé la réponse correcte. Cela peut se justifier par le côté progressif de l'enquête (on construit progressivement le résultat de l'enquête), mais on peut aussi voir cela comme une contrainte pesant sur l'utilisateur. Cette contrainte contraste avec la liberté de navigation qui existe sur l'ensemble du site et représente un inconvénient pour l'apprenant qui souhaite avoir une vue d'ensemble de ce qu'il a à faire avant de se lancer dans les réponses. En outre, et c'est un fait récurrent sur l'ensemble du site, il n'y a pas de bouton proposant un indice ou une aide pour répondre à la question, et aucun bouton ne propose d'accéder à la bonne solution. Cela veut dire que l'apprenant qui ne connaît pas une réponse est obligé de répondre au hasard, jusqu'à ce qu'il trouve la bonne réponse, pour pouvoir poursuivre l'activité.

41Les rencontres demandent à l'apprenant de répondre à des questions de compréhension orale sur les vidéos. Ces questions de compréhension orale ne sont pas implémentées dans l'interface du site, mais sont proposées sur des fiches pédagogiques (avec corrigé) à télécharger, dont on peut se demander pourquoi elles n'ont pas été proposées comme activités en ligne : cela correspond-il à un choix pédagogique ou à une limite technique ? Ces fiches consistent en des questions fermées (en grande majorité) portant à la fois sur la compréhension globale et sur la compréhension détaillée des vidéos. Elles sont adaptées aux niveaux annoncés, et permettent à l'apprenant de comprendre les informations principales de la vidéo, d'autant plus que celui-ci peut, si besoin, s'aider de la transcription, disponible pour toutes les rencontres.

42Les situations proposent de répondre à des questions auto-correctives, à partir de courts documents déclencheurs (images ou audio le plus souvent), qui, contrairement aux enquêtes, ne constituent pas une série menant à un résultat, mais sont supposées permettre à l'apprenant de savoir comment agir ou réagir dans la situation donnée. C'est la situation qui fournit la cohérence aux documents proposés et aux points traités. Ce principe est, de façon globale, efficacement mis en œuvre, et permet une contextualisation des questions qui se situe bien dans la perspective d'utiliser la langue pour faire quelque chose : par exemple, dans l'étape sur le bassin d'Arcachon, l'apprenant doit écouter un bulletin météo afin de pouvoir décider s'il peut ou non se livrer aux loisirs qu'il a prévus. Cette approche pourrait être encore plus efficace si les pages de départ des situations mettaient plus clairement en place et en évidence cette simulation réaliste. Les activités qui perdent de vue ce principe de gestion d'une situation unique semblent moins efficaces car plus hétérogènes, ce qui entraîne la perte du sens de l'activité. Ainsi dans l'étape en Gascogne, où la situation de départ est un accident sur une route en forêt, les activités sur "prendre un rendez-vous téléphonique" et "l'écomusée de Marquèze", non reliées à la situation initiale, ont pour effet de rendre confus les objectifs de l'étape, et la raison pour laquelle on répond aux questions.

43Contrairement à ce qui se passe dans les enquêtes, l'utilisateur a ici la possibilité de passer d'un questionnaire à l'autre en cliquant sur des liens internes, et n'est donc pas obligé de répondre à toutes les questions pour avoir accès à l'ensemble de l'activité.

44Quelques fiches pédagogiques (toutes à destination des apprenants) sont associées à des situations. La fonction de ces fiches est moins claire que pour les rencontres, étant donné qu'elles ne sont pas présentes systématiquement et surtout que leur contenu est hétérogène. Certaines fiches sont basées sur l'exploitation de la ressource présentée sur le site, et d'ailleurs reprennent certaines des questions posées dans les activités auto-correctives ; d'autres fiches proposent des activités autour de ressources externes au site (choisies pour leur proximité thématique avec la situation). On peut donc penser que la fonction de ces fiches est de permettre à l'apprenant d'aller plus loin en lui proposant d'autres activités de pratique du français, comme d'ailleurs le font les liens externes présents sur certaines pages (sans que cette fonction soit clairement explicitée pour l'utilisateur).

45Un dernier point intéressant des situations concerne les "expressions" : pour chaque situation, une ou deux expressions idiomatiques françaises sont expliquées, toujours sur le même modèle : l'apprenant peut répondre à une question auto-corrective sur la signification de l'expression, soit avant soit après avoir écouté un court document audio qui met l'expression en contexte et explique sa signification. Cette question est en général une question à choix multiple qui porte soit sur la signification même de l'expression, soit sur la situation appropriée pour utiliser une telle expression.

46Les "Itinéraires" sont donc la rubrique dans laquelle l'apprenant autonome trouve le plus d'activités à mener. Il est relativement aisé pour lui de se repérer dans ce qu'il va trouver dans ces activités, grâce à la structure cohérente des "Itinéraires", et grâce aux pages initiales de chaque activité qui donnent explicitement les objectifs poursuivis et les points travaillés. Du point de vue d'une utilisation autonome cependant, deux points auraient pu être améliorés, qui relèvent de choix techniques ayant une influence sur l'utilisation du produit. D'une part, on peut regretter le processus contraignant de validation des réponses (lorsqu'un questionnaire comprend plusieurs questions, on est obligé de valider chaque réponse ; absence de bouton pour obtenir les réponses ; dans certains cas, obligation de répondre pour avoir accès à la suite). D'autre part (et ce point est valable non seulement pour les "Itinéraires" mais aussi pour l'ensemble des activités du site), on aurait pu souhaiter des rétroactions plus élaborées. En effet, celles-ci se limitent le plus souvent à indiquer si la réponse est juste ou fausse, sans fournir de renforcement en cas de bonne réponse, et le plus souvent sans fournir d'indice pour aider à la correction des réponses fausses. Dans la perspective d'une utilisation autonome, et en l'absence d'autre forme d'aide dans la réalisation des activités, les rétroactions doivent jouer un rôle important qu'elles ne remplissent pas vraiment ici.

Figure 8 – Exemple de rétroactions.

Figure 8 – Exemple de rétroactions.

3.3. Les outils

47Nous appelons ici outils le "glossaire", la "bibliographie", les "cartes postales", le "forum", l'"espace pédagogique", et le "bloc-notes". Nous allons maintenant finir l'analyse du site en disant un mot de ces outils dans l'utilisation du site, en passant rapidement sur les premiers.

3.3.1. "Bibliographie", "glossaire", "carte postale"

48La "bibliographie" ne constitue pas une aide ou une activité en soi ; elle comporte des références pour aider les utilisateurs à trouver des ressources supplémentaires. Elle est organisée thématiquement et propose des ouvrages en français reliés aux thèmes abordés sur le site.

49Le "glossaire" rassemble, accompagnées d'un fichier son du mot prononcé, les définitions de certains mots utilisés dans le site, en les organisant thématiquement. Ces définitions constituent une aide lexicale qui est disponible au sein des pages du site, puisque les mots du glossaire y sont signalés comme des liens et par une petite bulle. Au passage de la souris, la définition s'affiche ; l'accès au fichier son n'est cependant pas intégré directement dans les pages du site.

50Les "cartes postales" sont une idée originale, qui offre un espace supplémentaire à l'apprenant pour communiquer en français s'il le souhaite. Il faut à leur sujet souligner, là encore, le souci de contextualiser l'usage de la langue, puisque ces cartes postales peuvent être réellement envoyées à des personnes : elles constituent ici une "tâche de la vie réelle" (Ollivier, 2010). Elles sont aussi une occasion pour l'apprenant de socialiser différemment son apprentissage, en partageant avec d'autres ce qu'il a fait ou ce qu'il a appris, ce qui est aussi intéressant.

3.3.2. "Espace pédagogique" et "Fiches"

51L'"espace pédagogique" est explicitement destiné aux enseignants de français langue étrangère. Cet espace réunit l'ensemble des fiches pédagogiques disponibles sur le site, à la fois les fiches étudiants et les fiches professeurs. Ces fiches sont classées soit par niveaux (et à l'intérieur des niveaux, par compétence), soit par rubrique du site ; il est donc possible de retrouver une fiche facilement. Les enseignants peuvent se référer à cet espace pour trouver des idées d'exploitation du site.

52Il faut distinguer l'utilisation des fiches en elles-mêmes et l'utilisation de l'espace pédagogique. En effet, toutes les fiches de l'espace pédagogique (aussi bien les fiches professeurs que les fiches étudiants) sont aussi disponibles au téléchargement sur les pages du site auxquelles elles s'appliquent : les étudiants peuvent ouvrir les deux types de fiches au fur et à mesure qu'ils les consultent. On peut d'ailleurs remarquer que, hormis le nom des fichiers, les fiches professeurs et les fiches étudiants ne sont pas signalées de façon différente dans les pages du site. Cela n'est pas problématique en soi (et après tout, certains apprenants très autonomes peuvent probablement tirer un certain profit de certaines fiches professeurs). Il nous semble cependant dommage que les fiches qui proposent des activités réalisables en autonomie sur les ressources du site ne soient pas plus explicitement signalées comme telles (dans les rencontres notamment, la consultation de certaines des fiches étudiants est nécessaire pour que l'apprenant ait une activité à réaliser sur certaines ressources).

53En ce qui concerne l'"espace pédagogique" proprement dit, tous les utilisateurs du site y ont accès. On peut donc imaginer que les apprenants autonomes puissent l'utiliser pour trouver des fiches pédagogiques à leur niveau. Les enseignants, quant à eux, peuvent l'utiliser pour trouver des idées d'exploitation du site en général (notamment pour la rubrique "Miroirs"), des idées d'activités autour des ressources disponibles sur le site, ou des activités prêtes à l'emploi à mener en classe pour les niveaux dont ils ont la charge (libre à eux de les adapter à leur classe).

54La navigation directe de ces fiches aux ressources et aux pages du site n'est pas possible : la rubrique dans laquelle se trouve la fiche est indiquée mais il n'y a pas de liens internes vers la page concernée. Il est donc possible de retrouver les fiches en contexte, mais pas d'y accéder facilement et immédiatement. Même s'il est utile d'avoir un répertoire des fiches pédagogiques disponibles, et d'y avoir un accès direct selon une classification par niveaux, cet outil aurait été plus efficace s'il avait permis une mise en relation directe entre ressources (documents) et activités. Cela nous semble devoir être mis en perspective avec l'insuffisance du plan du site : celui-ci est très linéaire et ne donne pas un aperçu dynamique de l'architecture du site. Il est probablement possible d'améliorer le repérage dans les activités en proposant un plan du site plus dynamique, qui indique aussi les téléchargements possibles, ou bien un tableau synoptique des activités par niveau et par localisation dans le site et liens internes. L'absence d'un tel outil de repérage dans l'ensemble des activités (auto-correctives et sur fiches pédagogiques) est d'autant plus regrettable qu'elle ne met pas en valeur le gros travail de spécification des objectifs et des niveaux qui a été fait.

3.3.3. "Forum"

55Le "forum" est destiné à l'ensemble des utilisateurs du site. Comme sur une majorité de forums, la consultation des messages est ouverte, mais il est nécessaire de s'inscrire pour pouvoir participer (répondre à des sujets existants ou en créer de nouveaux), l'inscription étant relativement aisée, et aussi créer de nouveaux sujets. Même si aucune charte ne l'établit explicitement, le français semble être la langue de communication dans l'ensemble du forum, ce qui est induit par le fait que les fils de discussion sont présentés en français. Les fils de discussion ont chacun un ou deux modérateurs (des enseignants des institutions partenaires du projet), qui assurent une rétroaction sur les messages laissés par les autres utilisateurs. Comme dans les commentaires sur les pages du site, cette rétroaction est orientée vers la communication plutôt que vers la correction de la langue. Il n'y a de rétroaction directement corrective (centrée sur la forme) que lorsque le message est jugé difficile à comprendre pour les autres utilisateurs. Le forum est annoncé comme devant permettre "de dialoguer autour des activités proposées sur le site mais aussi sur nos points communs et nos différences", et, en réalité, les sujets de discussion portent surtout sur des sujets interculturels, davantage que sur l'utilisation du site. De ce point de vue, les sujets sont d'ailleurs bien pensés pour provoquer la participation des utilisateurs, puisqu'ils font tous appel à leur expérience personnelle. Ils sont aussi en accord avec la perspective interculturelle présente dans le site et développée dans la rubrique "Miroirs".

Figure 9 – "Forum".

Figure 9 – "Forum".

56En ce qui concerne la participation à ce forum, on peut constater qu'elle est relativement réduite, et, étant donné la nationalité des personnes qui laissent des messages, on peut supposer que les participants sont surtout des usagers des institutions partenaires du projet. Les utilisateurs se contentent en général de réagir aux sujets existants, et les traces de co-construction du discours ne sont visibles que dans les messages des modérateurs. On peut penser qu'il ne s'est pas (ou du moins pas encore) construit autour de ce site une communauté d'utilisateurs, qui "auto-générerait" des échanges. On n'observe d'ailleurs pas, ou peu, d'indicateurs de la constitution d'une communauté de la part des utilisateurs : si l'humour est parfois utilisé, et si les utilisateurs partagent parfois des informations personnelles, on n'observe pas vraiment de construction de normes et d'un code communs (Dejean-Thircuir, 2008). De ce point de vue, l'utilisation du forum par des apprenants autonomes ne semble pas encore très attractive pour ces utilisateurs : s'ils peuvent facilement s'approprier les thématiques et avoir des choses à dire, le forum n'est, en un certain sens, pas assez socialisé ou socialisant pour inciter à la participation. Le fait qu'il n'y ait pas de fonction d'alerte pour les nouveaux messages ne facilite pas non plus le retour des utilisateurs sur le forum.

57L'utilisation d'un forum est subordonnée à la création d'une communauté, dont la constitution nécessite probablement un nombre important d'utilisateurs ayant une bonne raison (donc un besoin) de participer à ce forum.

Les communautés virtuelles sont des regroupements socioculturels qui émergent du réseau lorsqu'un nombre suffisant d'individus participent à ces discussions publiques pendant assez de temps en y mettant suffisamment de cœur pour que des réseaux de relations humaines se tissent au sein du cyberespace (Rheingold, 1995 : 6).

58Il n'y a a priori pas encore assez d'utilisateurs qui projettent réellement de s'installer en Aquitaine ou même en France pour que ce forum corresponde à un besoin et à une tâche de la vie réelle. Hormis les utilisateurs autonomes, visitant le site individuellement, on peut imaginer que des enseignants suggèrent (plus ou moins fortement) à leurs apprenants d'utiliser ce forum comme un espace de pratique du français, proposant une dimension sociale plus forte que la rédaction de textes destinés uniquement à la classe, et "libérant" les échanges de la présence de l'enseignant : sur le site dont il n'est pas "propriétaire", l'enseignant n'est pas le destinataire (même indirect) des échanges (Ollivier, 2010).

59Cet espace est donc susceptible d'être investi par des apprenants autonomes, mais nécessiterait une plus grande communauté d'utilisateurs, et un besoin réel de ces apprenants (recherche d'informations, de conseils) pour être viable en tant que tel. Pour faire vivre ce forum, il semble donc nécessaire de solliciter les apprenants par le biais des enseignants, susceptibles d'inciter leurs apprenants à la pratique du français et au développement de compétences interculturelles par la participation aux forums. Cette utilisation du forum comme un espace de pratique du français prenant comme prétexte l'échange interculturel est bien en accord avec les objectifs du site, et nous semble intéressante dès lors que le contrat est clair entre utilisateurs et modérateurs, ce qui semble être le cas.

3.3.4. "Bloc-notes"

60Le "bloc-notes" est un espace personnel dans lequel l'utilisateur peut prendre des notes. Son utilisation nécessite une inscription. Il est techniquement bien conçu, puisqu'il est facile d'y accéder, de créer une nouvelle note et d'accéder aux notes anciennes, ainsi que de les modifier. Il propose des fonctions basiques d'édition de texte, qui permettent de personnaliser les notes, de mettre des éléments en évidence, de les organiser en tableau, et de conserver des liens hypertextes. Techniquement, le bloc-notes offre donc des possibilités intéressantes. On peut envisager deux types d'utilisation par les apprenants pour cet outil : soit comme un outil de prise de notes sur les informations à propos de l'Aquitaine ou de la France, soit comme un outil réflexif d'aide à l'apprentissage. C'est cette seconde utilisation qui semble avoir présidé à la proposition de cet outil sur le site, puisque dans la présentation des objectifs, le bloc-notes est associé à des "objectifs personnels : progresser en français de manière autonome, identifier ses besoins et analyser ses difficultés ; mener une recherche et sélectionner l'information ; prendre des notes dans son journal de bord".

Figure 10 – "Bloc-notes".

Figure 10 – "Bloc-notes".

61Il nous semble cependant que l'utilisateur doit être suffisamment autonome pour pouvoir utiliser le bloc-notes de façon efficace. Il y est certes parfois fait référence dans les pages du site, où l'on conseille à l'apprenant d'y prendre des notes, mais il n'y a globalement que peu de guidage à propos de l'utilisation possible de cet outil, et de la façon dont il peut servir à l'apprentissage. De ce fait, les apprenants ayant déjà un certain degré d'autonomie sont largement plus susceptibles de tirer profit de cet outil que des apprenants au début de leur processus d'autonomisation. De fait, y compris dans des dispositifs de formation "encadrés", les carnets de bord nécessitent un guidage pour être efficaces (Château & Zumbhil, 2010) ; il semble donc logique de penser que le bloc-notes du site est un outil que les apprenants peuvent utiliser s'ils sont déjà avancés dans leur autonomisation, mais qui gagne plutôt à être investi dans le cadre d'une utilisation guidée.

4. Conclusion

62Le contenu du site Vivre en Aquitaine est de façon générale cohérent à la fois avec l'approche globale qu'il prône (orientation interculturelle, plurilingue et actionnelle), et avec les objectifs qu'il se donne. Son organisation en rubriques facilite son appréhension, et la qualité de la navigation permet aussi une utilisation relativement facile, même si les outils de repérage dans les activités et ressources pourraient être un peu plus développés, et qu'on peut regretter l'insuffisance des rétroactions.

63Les différents publics qu'il dit viser peuvent bien tous trouver leur compte dans le site. Les utilisateurs autonomes (les personnes utilisant le site seules, sans tuteur ou enseignant) doivent cependant avoir déjà atteint un certain degré d'autonomie (être relativement avancées dans le processus d'autonomisation) pour pouvoir profiter pleinement du site. Comme annoncé sur la page d'accueil, ce site est bien un site de pratique du français davantage qu'un site d'apprentissage de la langue. Il semble que la médiation d'un enseignant soit souhaitable pour intégrer les ressources et activités du site à un apprentissage, et l'existence de l'espace pédagogique montre que cette utilisation fait partie de celles souhaitées par les concepteurs. Au-delà des propositions pédagogiques, le site offre un grand nombre de documents semi-authentiques (texte, audio, vidéo) qui constituent un ensemble de ressources non négligeables.

64Les invitations à contribuer au site sont nombreuses (commentaires, forum, demandes d'envoi d'articles, etc.) et montrent une volonté de permettre aux apprenants de participer, de socialiser leurs productions en français et de participer à l'évolution du site. Cependant, l'absence ou du moins l'insuffisance d'une communauté d'utilisateurs du site limite la participation spontanée (par des utilisateurs autonomes isolés) aux échanges ; là encore, il semble que la pleine réalisation du potentiel du site passe par la médiation par des enseignants, qui inciteraient leurs classes à contribuer au site.

65De façon générale, on peut dire que le site tient ses promesses : il s'efforce de mettre en œuvre l'approche didactique qu'il prône, et comme annoncé dans ses objectifs, Vivre en Aquitaine constitue une ressource extrêmement riche à la fois pour les apprenants de français qui souhaitent pratiquer leur français, et pour les enseignants de FLE.

Merci à Alix Creuzé pour les renseignements complémentaires fournis sur le site et les projets associés.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

Château, A. & Zumbhil, H. (2010). "Le carnet de bord, un outil permettant le cheminement vers l'autonomisation dans un dispositif d'apprentissage de l'anglais en ligne ?". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 13. http://alsic.revues.org/index1392.html

Conseil de l'Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Dejean-Thircuir, C. (2008). "Modalités de collaboration entre étudiants et constitution d'une communauté dans une activité à distance". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 1. pp. 7-32. http://alsic.revues.org/index803.html

Mangenot, F. & Penilla, F. (2009). "Internet, tâches et vie réelle". In Rosen, É. (dir.). La perspective actionnelle et l'approche par les tâches en classe de langue, émergence. Le français dans le monde – Recherches et applications. pp. 82-90.

Mangenot, F. & Zourou, K. (2007). "Pratiques tutorales correctives via Internet : le cas du Français en première ligne". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 10, n° 1. pp. 65-99. http://alsic.revues.org/index650.html

Ollivier, C. (2010). "Impacts négatifs de la présence de l'enseignant dans les tâches. Vers une approche interactionnelle et des tâches de la vie réelle". In Foucher, A.-L., Pothier, M., Rodrigues, C. & Quanquin, V. (dir.). La tâche comme point focal de l'apprentissage – Actes du 2ème colloque international Tidilem (Tice et didactique des langues étrangères et maternelles). Clermont-Ferrand. Disponible en ligne : http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/49/50/54/PDF/Ollivier.pdf

Puren, C. (2004). "De l'approche par les tâches à la perspective co-actionnelle". Cahiers de l'Apliut, vol. 23, n° 1. pp. 10-26.

Rheingold, H. (1995). Les communautés virtuelles – Autoroutes de l'information, pour le meilleur ou pour le pire ?. Paris : Addison Wesley.

Vigner G. (1990). "Activité d'exercice et acquisitions langagières". In Gaonac'h D. (dir.). Acquisition et utilisation d'une langue étrangère – Approche cognitive. Le français dans le monde. pp. 134-146.

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Notes

1 La terminologie du site oscille entre activité et exercice, sans utiliser le terme de tâche. Le terme d'exercice nous semble cependant impropre pour désigner les activités / tâches du site, si l'on se fonde sur la définition de Vigner (1990).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Page d'accueil du site.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2371/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 208k
Titre Figure 2 – Menu déroulant et choix de la langue.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2371/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 304k
Titre Figure 3 – Portraits.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2371/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Titre Figure 4 – Accueil de la rubrique "Pratique".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2371/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 188k
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2371/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 204k
Titre Figure 6 – Accueil de la rubrique "Itinéraires".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2371/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 264k
Titre Figure 7 – Exemple d'un écran d'accueil d'activité.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2371/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
Titre Figure 8 – Exemple de rétroactions.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2371/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 156k
Titre Figure 9 – "Forum".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2371/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 256k
Titre Figure 10 – "Bloc-notes".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2371/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 222k
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Pour citer cet article

Référence

Sandrine Aguerre, « Analyse de Vivre en Aquitaine », Alsic [En ligne], Vol. 14 | 2011, mis en ligne le 15 janvier 2011, Consulté le 26 novembre 2014. URL : http://alsic.revues.org/2371

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Auteur

Sandrine Aguerre

Sandrine Aguerre est ATER à Bordeaux 3, où elle intervient dans le master Diflesil (didactique du français langue étrangère et seconde et ingénierie linguistique), et a effectué un assistanat Grundtvig à l'Open University. Sa recherche porte sur le processus d'apprentissage d'une langue étrangère, dans une perspective cognitive. Elle s'intéresse aux activités cognitives des apprenants et aux conditions qui peuvent les influencer (types d'activités et discours métalinguistiques dans la salle de classe, outils utilisés, y compris outils informatiques).
Affiliation : équipe Telem, EA 4195, université Michel de Montaigne Bordeaux 3, France.
Courriel : sandrineaguerre@yahoo.fr
Adresse : équipe Telem, domaine universitaire, 33607 Pessac Cedex, France.

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