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Analyse de logiciels

Analyse du site Loft hanté

Denis Lucchinacci
Référence(s) :

Auteurs du site Web : Marie-Dominique Michaud, productrice nouveaux médias ; Daniel Angers, directeur technique – programmeur Web ; Linda de Serres, université du Québec à Trois-Rivières (UTQR), direction de la recherche scientifique, gestion et conseil.
Équipe TV : France Bertrand, réalisatrice ; idée originale : Daniel Angers, Guy Ladouceur, Frédéric Nolet.
Auteure de la Trousse pédagogique : Linda de Serres, université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), directrice de la recherche pédagogique.
Éditeur : Groupe ECP Nouveaux Médias inc. Montréal, Québec, en collaboration avec l'UQTR.
Diffuseurs : Société GRICS – La Collection de vidéos éducatives – Montréal (Québec),
http://video.collectionvideo.qc.ca/catalogue/affiche_info_serie.asp?codeSerie=992 ;
Librairie Michel Fortin inc., Matériel pour l'apprentissage des langues 3714, rue Saint-Denis Montréal, QC H2X 3L7 Canada, www.librairiemichelfortin.com
Supports : site web (www.LoftHanté.com), DVD.
Langues et culture : français langue étrangère, français langue seconde, français langue première.
Publics cibles : non-francophones, français langue seconde ; francophiles, francophones.
Niveau d'habileté langagière cible de l'apprenant : débutant (A2), publics scolaires et écoles de langues.
Configuration logicielle et matérielle : Macintosh 0S X 10.3, PC avec Windows 2000, XP ou plus récent. Résolution d'écran minimale : 1024x768. Le navigateur doit accepter les fenêtres contextuelles (pop-up windows).
Prix de la Trousse pédagogique : série complète : 60 $ ; hors Québec : 80 $.

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Texte intégral

Date de réception et d'acceptation : 9 juin 2011.

1. Introduction

1Après avoir réalisé Les aventures de Pierre et Christopher en 2007-2008, les auteurs de Se donner le mot.tv nous proposent aujourd'hui de poursuivre l'expérience en ciblant un nouveau public, celui d'apprenants de niveau débutant en français, tant sur le plan culturel que linguistique (niveau A2 du CECRL, Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l'Europe, 2000).

2L'objectif et l'approche restent identiques : il s'agit d'aider les apprenants à améliorer leurs connaissances du français par la découverte, le jeu et la communication à partir d'une nouvelle série de tournures et expressions idiomatiques qui servent de support à une série de séquences audiovisuelles constituant l'ensemble pédagogique du Loft hanté.

3Ce qui diffère, par rapport aux Aventures de Pierre et Christopher, c'est l'élaboration d'un véritable scénario qui permet aux auteurs de résoudre la difficulté que présente l'approche phraséologique pour cette nouvelle collection de matériel d'apprentissage multimédia. Souvent les unités lexicales sont fort complexes pour les apprenants étrangers, d'une grande opacité sémantique, difficiles à classer aussi pour l'enseignant et donc à intégrer dans une programmation. Jusqu'ici, ces constructions relevaient quasi exclusivement du domaine des curiosités que l'on présentait en cours de langue.

Pourtant, ces "tournures populaires", en même temps qu'elles représentent l'une des bases du fonds culturel d'une communauté linguistique, constituent un ensemble de faits de langue considérable. Les schémas linguistiques fonctionnels et cognitifs qui conditionnent toute approche des énoncés idiomatiques sont particulièrement intéressants à étudier parce que, en situation charnière, ces expressions ont l'avantage de rendre plus évidente encore la façon dont une unité signifiante entre en fonction à l'intérieur du système global de la langue et dans le discours. (Díaz, 2009).

4Cependant, la difficulté à séparer, dans certains cas, expression et concept, fond et forme, structure et sens, à comprendre la composante extralinguistique, l'épaisseur culturelle de ces représentations linguistiques et culturelles rend délicate la prise en charge du traitement de cet objet de cognition, encore plus dans le cas d'un public de débutants non-francophones. C'est le pari fait par les auteurs du Loft hanté qui ont choisi d'élaborer cet ensemble d'objectifs d'apprentissage et de matériel pédagogique à partir de 26 expressions et tournures métaphoriques fréquemment utilisées dans le langage courant en considérant que, si l'on suit l'exemple de l'apprentissage de la langue maternelle, le mot est d'abord et toujours pris dans un réseau locutionnel et que ce sont des séquences entières que le locuteur d'une langue mobilise dans son lexique mental (IniTerm.net, 2010).

5Pour réussir leur pari, les auteurs de Se donner le mot proposent aux apprenants d'aider des étudiants en théâtre à sortir d'un loft hanté à l'intérieur duquel ils se retrouvent pris au piège.

6L'idée est très originale et à même de séduire le public auquel elle s'adresse puisque le scénario est fondé sur l'irruption de l'étrange et de l'ambiguïté au sein de la réalité, la confusion entre le réel et l'imaginaire : deux adolescents, Laura et Mattéo, sur le point de se rendre à un camp de théâtre, se réfugient dans un loft abandonné pour fuir l'orage qui gronde et ne peuvent plus en sortir. Ils vont y vivre une série d'aventures en compagnie de deux fantômes, Pierre et Christopher, qui apparaissent et disparaissent à volonté, et de la jeune sœur de Laura, Mathilde, qui n'est pas victime de cet enchantement et peut entrer et sortir à sa guise du loft.

7Le générique est particulièrement intéressant puisqu'il introduit le spectateur (l'apprenant) dans le monde oppressant, teinté de mystère, d'une demeure mystérieuse, au style très moderne mais dont certaines pièces peuvent évoquer l'intérieur d'un temple ou une salle d'audience d'un tribunal, grâce à un montage dynamique, à la division de l'écran (split screen)) aux effets sonores (bruits étranges, portes qui se ferment seules, coups de tonnerre, stridences, éclats de rire), visuels (éclairs, images filmées comme par une caméra de surveillance, atmosphère glauque) où les héros vont devoir "survivre" en attendant leur "délivrance". On retrouve certaines des caractéristiques des "films d'épouvante" (scary movies) ou des jeux vidéo du type "Survival horror" où le héros doit survivre dans un environnement hostile et angoissant peuplé de monstres, morts-vivants ou autres créatures surnaturelles – ici de bien sympathiques fantômes – et on peut supposer qu'elles vont susciter l'adhésion d'un public d'adolescents nourri de cette culture cinématographique ou numérique.

8L'intrigue peut alors se déployer en toute cohérence : les héros vont, tout au long des 20 capsules vidéo, vivre de nombreuses aventures, dans leur recherche d'une voie pour sortir du loft et chaque épisode mettra l'accent sur une à trois expressions ciblées et courantes à l'oral en français qui n'apparaîtront pas alors comme choisies au hasard, voire forcées, mais véritablement nécessaires au bon déroulement du scénario.

2. Organisation générale

9On accède à l'ensemble pédagogique Loft hanté à partir de la page d'accueil du site Se donner le mot.tv, ce qui démontre clairement le lien entre la précédente production des auteurs, Les Aventures de Pierre et Christopher et la nouvelle collection.

Figure 1 – Page d'accueil du site Se donner le mot.tv.

Figure 1 – Page d'accueil du site Se donner le mot.tv.

10La page d'accueil du site permet d'accéder très facilement aux différents éléments de cet ensemble pédagogique et de faire connaissance, en premier lieu, avec les héros de ce que l'on pourrait appeler une série, au sens des feuilletons que les adolescents aiment regarder à la télévision ou en ligne. Pour cela, ainsi que le conseille une gargouille – personnage mystérieux qui apparaîtra dans tous les épisodes –, il suffit de cliquer sur chacun des personnages pour disposer de leur portrait psychologique et mieux comprendre le rôle qu'ils vont jouer dans les différents épisodes, ce qui facilitera la compréhension.

11Les différents épisodes de cette dramatique sont accessibles en cliquant sur le photogramme qui les illustre. Ils ont pour titre l'expression idiomatique sur laquelle l'accent est mis et sont accompagnés d'un bref résumé qui permet de saisir rapidement l'intrigue de la capsule audiovisuelle.

Figure 2 – Page d'accueil du Loft hanté, site interactif en libre accès.

Figure 2 – Page d'accueil du Loft hanté, site interactif en libre accès.

12Depuis la page d'accueil, en cliquant sur l'un des boutons de la barre d'outils horizontale située en haut de la page, les spectateurs-utilisateurs peuvent accéder à une "Salle de jeux" qui reprend les jeux interactifs de tous les épisodes ainsi que quelques jeux supplémentaires pour passer en revue les mots, les structures et les sons présents dans le dialogue de chaque épisode.

Figure 3 – "Salle de Jeux".

Figure 3 – "Salle de Jeux".

13Un clic sur le bouton "Origine des expressions" permet, grâce à de courtes vidéos, de connaître le sens et l'étymologie des expressions idiomatiques employées dans chacun des épisodes.

Figure 4. "Origine des expressions".

Figure 4. "Origine des expressions".

14Une rubrique particulièrement intéressante est celle qui est intitulée "Dessins animés". Le linguiste Jacques Laurin y jongle avec brio avec les mots-clés des différentes expressions idiomatiques, des mots simples, de tous les jours, accessibles à des débutants et pourtant d'une richesse insoupçonnée. Cela est fait de façon très imagée, très ludique, sans aucune pédanterie. Aussi bien pour l'origine des expressions que pour les dessins animés, les apprenants ont les textes sous les yeux, ce qui doit les mettre en confiance et leur permettre de se concentrer sur les contenus.

Figure 5 – Jacques Laurin joue avec les mots.

Figure 5 – Jacques Laurin joue avec les mots.

15Si l'on pouvait douter encore que l'on puisse prendre du plaisir en apprenant, aux jeux interactifs s'ajoutent des jeux purement ludiques que l'on n'a pas l'habitude de voir dans les manuels scolaires ("Pac-man – Attrapez le plus d'argent afin de financer la prochaine tournée de Pierre et Christopher" ; "Tic Tac Toe – Le classique Tic Tac Toe à votre portée. Battez Pierre qui est un maître" ; "Pierrot le clown – Critiquez le dernier numéro de Pierre en lui lançant des tomates") et dont la présence pourrait choquer d'aucuns. Ils offriront aux apprenants qui le souhaitent quelques moments de pause et de distraction après les efforts qu'ils auront dû faire pour suivre l'intrigue et comprendre les échanges entre les différents personnages.

16Notons enfin une dernière rubrique ludique – "Extr@" – qui propose quelques brèves vidéos pour illustrer certaines expressions idiomatiques et qui suggère aux apprenants d'en créer d'autres qui, ensuite, pourraient être mises en ligne sur le site.

3. Comment utiliser le site ?

17C'est généralement par la page d'accueil de Se donner le mot.tv que les apprenants vont accéder au Loft hanté et se déterminer en fonction de leur niveau. L'objectif est le même : "Découvrez le sens des expressions idiomatiques les plus colorées de notre vocabulaire et testez vos connaissances du français à travers une multitude de jeux et de ressources". Au lieu de suivre deux humoristes dans le quotidien rocambolesque d'un théâtre de quartier, s'ils sont débutants, ils sont invités à aider deux adolescents à sortir d'une demeure hantée. Lorsqu'ils accèdent à la page d'accueil du Loft hanté, c'est en cliquant sur un des épisodes qu'ils vont découvrir quelle utilisation ils pourront en faire : soit un visionnement en continu soit interactif.

3.1. Le visionnement en continu

18Quel que soit leur choix, les apprenants pourront s'appuyer, pour une meilleure compréhension, sur le lexique – abondant – de l'épisode, opportunément placé sous la fenêtre de visionnement de la vidéo. On précise à quelle catégorie appartient chaque mot, le genre est indiqué pour les noms, ainsi que la forme du féminin pour les adjectifs. Les définitions sont accompagnées d'exemples et, parfois, des synonymes sont proposés.

19À cela, s'ajoute la possibilité de télécharger une fiche étymologique (en PDF) qui reprend et complète les explications données à la fin de chaque épisode par l'un des personnages de l'intrigue sur le sens, l'origine et l'étymologie de l'expression mise en valeur.

Figure 6 – Lexique de l'épisode 1 "Tourner autour du pot".

Figure 6 – Lexique de l'épisode 1 "Tourner autour du pot".

Figure 7 – Fiche étymologique de l'épisode 1 "Tourner autour du pot".

Figure 7 – Fiche étymologique de l'épisode 1 "Tourner autour du pot".

20Après avoir visionné la capsule, les utilisateurs ont le choix entre visionner de nouveau l'épisode en continu, jouer avec l'épisode interactif, revoir l'origine de l'expression ou enfin visionner le dessin animé avec Jacques Laurin.

Figure 8 – Le choix des activités.

Figure 8 – Le choix des activités.

21Le choix est libre, les apprenants peuvent ou non cliquer sur l'un des liens avant de suivre un nouvel épisode comme s'il s'agissait d'une série télévisée en se contentant de voir se dérouler l'intrigue et en appréciant le jeu des acteurs.

3.2. Le visionnement interactif

22Si les apprenants choisissent de regarder les épisodes en mode interactif, après les avoir vus en continu, de nombreux jeux leur seront alors proposés, lors de pauses, par les deux comédiens, Pierre et Christopher, qui leur permettront chemin faisant de vérifier non seulement leur compréhension, mais encore leur maîtrise de la langue.

3.3. Compréhension de l'oral

23Pour ce qui est de la compréhension, à la fin de chaque épisode, les apprenants peuvent vérifier qu'ils ont parfaitement compris le sens de l'expression employée à de nombreuses reprises par les différents acteurs et clairement explicitée. Il s'agit du QCM (questionnaire à choix multiples) intitulé "Choix des réponses" pour lequel une seule réponse est acceptée avant que l'un des acteurs ne donne une explication complète de l'expression et son origine.

24On trouve d'autres QCM dans les différents épisodes. L'un d'eux, intitulé "Pourquoi ?" consiste, après avoir écouté une question, à choisir la réponse correcte parmi les trois proposées.

25Un autre, intitulé "Choix multiples" consiste à compléter des amorces de phrases. Il y a aussi un jeu "Vrai-faux" dans lequel il faut soit répondre à une question soit confirmer ou infirmer une affirmation.

26Enfin, le jeu "Répliques" permet de vérifier à la fois la compréhension et la maîtrise de l'orthographe puisque les utilisateurs doivent écrire le mot manquant après avoir écouté une brève réplique.

3.4. Expression écrite

27Il y a aussi toute une batterie de jeux qui vont permettre aux apprenants de vérifier à la fois la richesse de leur vocabulaire, leur maîtrise de la grammaire et de l'orthographe. Par exemple, le jeu des "Quatre coins" où il faut associer un mot à son synonyme, ou celui intitulé "Contraires" où le joueur dispose de quinze secondes pour trouver les antonymes de dix mots. Pour "Masculin-féminin", il faut donner le genre des sept noms proposés, exercice particulièrement intéressant pour un public dont la langue ne connaît pas de genre formel ou grammatical et qui n'a pas à se soucier des règles d'accord pour les adjectifs ou articles appartenant au groupe nominal. Pour "Texto", on demande au joueur d'utiliser le clavier numérique d'un téléphone portable pour compléter correctement les mots. Il peut s'agir d'orthographe, de grammaire, par exemple accorder adjectif et nom ou encore déjouer les pièges que pose l'homophonie des syllabes finales (é / er / ez). Les "Charades" et leurs combinaisons de jeux de mots et de phonétique constituent une autre approche intéressante du vocabulaire et de la grammaire. Ici, de façon très classique, il est demandé aux joueurs tout d'abord de découvrir la syllabe ou la lettre cachée derrière chaque indice avant de les réunir puis d'écrire le mot composé par la charade dans la zone de réponse, ce qui peut les aider à s'approprier des mots et des structures syntaxiques de façon ludique, motivante et opératoire. Le jeu "Association", qui consiste à associer le sujet et le verbe avec son complément, permet de mieux comprendre la structure (sujet et prédicat) des phrases simples. Enfin, un jeu plus difficile sur le lexique, le "Mot fantôme", pour lequel il faut composer le mot à partir d'une définition, ce qui exige déjà une bonne connaissance de la langue. Que l'on en juge par ces quelques exemples : "Perception déformée d'un sens", "Sentiment d'assurance inspiré par quelqu'un ou quelque chose", "Ensemble d'épreuves mettant en compétition des candidats" ou encore "Capacité d'un individu ou d'un groupe humain de se souvenir de faits passés".

28À cette batterie d'activités, il convient d'ajouter encore des jeux qui associent images, mots ou expressions, tels que "Mémoire visuelle" où il faut repérer sur une deuxième image des objets ne figurant pas sur la première, "Artiste en herbe" où il faut découvrir, en temps limité, l'expression illustrée dans quatre tableaux ou encore "Expressions faciales" où le joueur doit découvrir l'expression que fait l'un des comédiens en cliquant sur l'une des propositions.

29Une dernière rubrique, enfin, "Saviez-vous que…", présente dans toutes les capsules à l'exclusion d'une seule, où l'on explique aux joueurs l'origine, le sens d'un mot ou d'une expression figurant dans la séquence.

30Le jeu, on le voit, est omniprésent dans le mode interactif, les activités – au nombre de cinq dans chaque séquence – sont variées et permettent aux apprenants de vérifier en continu leur degré de compréhension de l'oral tout en travaillant leur expression écrite. Il n'y a pas d'évaluation car l'objectif des auteurs est d'offrir aux apprenants un matériel pédagogique qui privilégie le plaisir, le jeu dans l'apprentissage.

4. Les capsules audiovisuelles

31Nous avons souligné dans l'introduction l'originalité du scénario et le recours à des professionnels chevronnés pour la conception de ces séquences. Tout a été fait pour séduire le public visé qu'il s'agisse d'adolescents ou d'adultes. Comme dans les bonnes séries, on attend l'épisode suivant pour connaître le sort des deux personnages tendrement amoureux Laura et Mattéo, savoir s'ils vont pouvoir vaincre le maléfice qui les retient prisonniers dans le loft. Le fait de recourir à de véritables acteurs de théâtre contribue aussi au plaisir que l'on prend à suivre les épisodes. Mais ce qui est vraiment remarquable, c'est d'avoir réussi à déployer un ensemble constitué d'objectifs d'apprentissage et de matériel pédagogique à travers toute l'intrigue. Rien n'empêche les utilisateurs de visionner de façon aléatoire les 20 épisodes de la série, en se laissant attirer par une expression plus imagée, inconnue, voire hermétique, mais on peut imaginer qu'après avoir vu le premier épisode, ils préfèreront les voir dans l'ordre.

32Les capsules sont construites à l'identique :

  • un titre, celui de l'expression idiomatique autour de laquelle s'articule l'épisode ;

  • le générique qui rappelle au spectateur le contexte dans lequel se déroulent les aventures ;

  • l'épisode ;

  • des pauses, si l'on choisit le mode interactif, pour jouer ;

  • un traditionnel "à suivre", comme dans tout bon feuilleton ;

  • et enfin, l'explication de l'expression proposée par l'un des acteurs.

33La durée est à peu près identique : autour de cinq minutes.

34Malgré le choix de l'extraordinaire pour l'intrigue les scénaristes sont parvenus à imaginer des scènes de la vie quotidienne qui rendent vraisemblable l'usage des 26 tournures idiomatiques, en facilitent la fixation et permettent de mettre dans la bouche des acteurs une langue à la portée du niveau A2 des apprenants, nourrie d'un vocabulaire et d'expressions usuels, ceux dont on a besoin pour communiquer, manifester opinions, goûts, sentiments et émotions, parler de soi, réagir.

5. Jeu et / ou apprentissage ?

35La qualité de cette nouvelle collection de matériel d'apprentissage multimédia est indéniable. On a dit combien on appréciait l'art avec lequel les auteurs de cet ensemble avaient su donner du sens au pari difficile qu'ils avaient fait de travailler sur des expressions idiomatiques en les intégrant dans un scénario parfaitement construit.

36On peut cependant se poser quelques questions sur le type de public auquel on s'adresse, non pas sur le niveau de langue de ce dernier – le contenu du Loft hanté correspond bien à un niveau A2 – mais plutôt sur le degré d'autonomie requis pour que, au-delà du jeu et du plaisir, les apprenants soient capables de tirer profit de tout ce qui leur est proposé.

37Certes, que ce soit lors du visionnement des capsules audiovisuelles – en continu ou en mode interactif – ou lors de l'explication finale de l'expression idiomatique sur laquelle l'épisode met l'accent, les apprenants vont être exposés à un important volume de langue qui leur fera découvrir ou retrouver des situations de communication étudiées au cours de leur apprentissage. Ils vont pouvoir se pencher sur ce trésor culturel que sont les tournures idiomatiques, en comprendre le sens grâce aux explications qui leur sont données par les acteurs en situation, en découvrir l'origine, sans doute les comparer à celles que leur propre langue a privilégiées. Ils auront la possibilité de tester leur compréhension de l'oral, leur connaissance du vocabulaire, mais sans doute manque-t-il un guidage qui leur permette de tirer un plus grand bénéfice de la très grande richesse de cette nouvelle production des auteurs de Se donner le mot.tv.

38Les enseignants qui découvriront ce site peuvent aussi se poser des questions. Comment l'utiliser ? Dans le cadre du cours en visionnant avec leurs étudiants les épisodes en leur proposant des activités de compréhension ou de repérage ? S'agira-t-il d'un rendez-vous régulier avec la série qui s'inscrirait alors dans une programmation ? Ou alors du choix d'un épisode en particulier qui viendrait en appui, en complément d'un cours ? Peut-on imaginer, à partir de la découverte d'une tournure idiomatique, un travail sur la langue première ?

39Il y a là un ensemble pédagogique de première qualité qui risque d'être en partie négligé et dont on va prendre pleine connaissance en découvrant la Trousse pédagogique qu'il est absolument nécessaire d'acquérir si l'on se place du point de vue de l'enseignant. Elle est l'élément indispensable qui complète le dispositif et permet de mieux comprendre dans quel cadre les auteurs se placent et l'approche qu'ils privilégient.

6. Les fondements théoriques et le type d'approche

6.1. La langue-culture

40Les concepteurs sont restés fidèles à l'approche qu'ils avaient choisie pour Les Aventures de Pierre et Christopher, à savoir : pour communiquer, l'apprenant doit connaître les usages sociaux, c'est-à-dire la culture comportementale et quotidienne et l'élaboration de la compétence culturelle implique que l'on donne aux apprenants les moyens d'accéder en profondeur à la culture comportementale partagée par les francophones, laquelle régit la plupart de leurs attitudes, coutumes et représentations. D'où, cette nouvelle série d'objets lexiculturels, ces 26 expressions idiomatiques mises en scène que les apprenants vont découvrir, comprendre et essayer de s'approprier. On peut supposer que les auteurs ont dû se poser les mêmes questions que Robert Galisson (1984 ; 2000) : comment inclure une compétence culturelle dans l'enseignement sans la dissocier de la langue ? Quels objets de connaissance culturelle privilégier ? Comment les faire fonctionner dans l'enseignement / apprentissage du FLE ? Quels moyens se donner pour traiter langue et culture de concert ?

41L'objectif recherché ici est d'amener les apprenants à être capables de fonctionner avec la langue dans la culture de cette langue. On peut citer Guillén Díaz (2003) qui écrit ceci.

Il s'agit d´une part, d´accéder à un matériel linguistico-discursif en situation pour une connaissance opérative, c´est-à-dire, une connaissance permettant de fonctionner dans les situations de communication avec des locuteurs natifs. On répond à la dimension instrumentale de l´accès à une langue-culture ; et d´autre part, d´accéder aux représentations partagées par les membres d´une communauté culturelle. Des représentations subjectives – admises parce que reconnues collectivement – qui déterminent leurs modes de pensée et d´action et qui permettent d´accéder aux valeurs reconnues et partagées par tous, d´accéder à un certain nombre de données objectives partagées par les locuteurs natifs, c´est-à-dire une connaissance permettant d´enrichir la culture personnelle par les représentations et expériences nées ou produites par le contact entre la propre culture et la culture des autres : connaissance représentative / existentielle. On répond à la dimension affective de l´accès à une langue-culture et son utilisation.

42Les auteurs du Loft hanté apportent une réponse à la question de la finalité de l'enseignement des langues en proposant cette approche à la fois culturelle et fonctionnelle qui met les expressions idiomatiques au service de l'acte de parole. Leur pari est que la mémorisation, grâce aux effets conjoints de tournures idiomatiques imagées et abondamment explicitées, de l'originalité du scénario, de situations de communication qui se multiplient lors des 20 épisodes, sera efficace. Les apprenants peuvent se reconnaître dans les scènes qui ont été tournées et les expressions idiomatiques choisies peuvent être facilement réutilisées. On peut imaginer que les "Tu me casses les pieds / Ne tourne pas autour du pot / C'est chouette", par exemple, ne risquent pas d'être oubliés.

43Les auteurs répondent aussi au problème, sans cesse posé, du capital lexical : faut-il l'augmenter ? Comment ? Dans quelles proportions avec des débutants ? Jusqu'où aller ? En proposant pour chacun des épisodes un lexique abondant qui ne se limite pas, pour les mots choisis, à un simple synonyme mais donne des définitions complètes suivies d'exemples. Les jongleries de Jacques Laurin vont aussi permettre aux apprenants non seulement d'améliorer, d'enrichir ce capital avec les mots que Galisson appelle à "charge culturelle partagée" et que Collès (2007) désigne sous le terme de "culturèmes", mais aussi leur donner accès, par cette approche impressionniste par les mots dans leur contexte discursif et social, à une identité collective, les inclure dans la communauté francophone et leur faire partager la complicité culturelle, la connivence qui règnent entre ses membres en les aidant à comprendre les implicites discursifs.

6.2. L'approche communicative

44Dans le Loft hanté, comme dans Les Aventures de Pierre et Christopher, c'est cette vision de l'apprentissage basée sur le sens et le contexte de l'énoncé dans une situation de communication qui est privilégiée. Malgré l'opacité souvent inhérente aux séquences figées que sont les tournures idiomatiques, les auteurs font le pari que le scénario qu'ils ont conçu est à même, dans un premier temps, de faciliter la compréhension d'un message sensé dans un contexte de communication et de fournir ensuite aux apprenants ces savoir-faire langagiers particuliers qui leur permettront, de façon originale et authentique, d'être opérationnels dans un certain nombre de situations de communication relevant des compétences attendues d'un apprenant de niveau A2 selon les niveaux de compétence définis par le CECRL. L'objectif visé est d'enrichir la langue pratiquée par les apprenants, lui donner une authenticité supplémentaire qui permettra à ceux qui la parlent d'aborder d'autres niveaux de communication et de parvenir plus rapidement à l'implicite. Ce que l'on souhaite développer ici, c'est à la fois une compétence langagière et multiculturelle. Les références au Cadre commun sont constantes, mais l'agir de référence reste "agir sur l'autre par la langue" et non l'agir de référence du CECRL, "l'agir avec l'autre" (Puren, 2006). Même si la page d'accueil du site invite l'utilisateur à "aider les deux adolescents, Laura et Mattéo, à sortir du bâtiment hanté", il ne s'agit en aucune façon d'une tâche au sens où l'entend la perspective actionnelle retenue par le CECRL d'un usager ou d'un apprenant, "acteur social ayant une tâche à accomplir qui n'est pas seulement langagière dans des circonstances et dans un environnement donné, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier" (Conseil de l'Europe, 2000, "Approche retenue" : 15).

7. L'adéquation entre les contenus du Loft hanté et le niveau de compétences A2 du CECRL

45Si l'on analyse les contenus des 20 épisodes et les compétences langagières attendues d'un apprenant débutant de niveau A2, on peut se rendre compte que le Loft hanté offre la plupart des situations qui correspondent aux descripteurs indiquant des rapports sociaux, comme, par exemple :

utilise les formes quotidiennes de politesse et d'adresse ; accueille quelqu'un, lui demande de ses nouvelles et réagit à la réponse ; mène à bien un échange très court ; répond à des questions sur ce qu'il fait professionnellement et pour ses loisirs et en pose de semblables ; invite et répond à une invitation ; discute de ce qu'il veut faire, où, et fait les arrangements nécessaires ; fait une proposition et en accepte une (Conseil de l'Europe, 2000, "Niveau A2 – intermédiaire ou de survie" : 32).

46On ne peut avoir l'assurance absolue qu'il saura utiliser lors de simulations ou dans des situations simples de la vie quotidienne les expressions idiomatiques qu'il aura rencontrées, mais tout est fait pour donner de l'authenticité aux échanges.

47Certes, le fait que les deux personnages soient coincés dans le loft ne permet pas de faire le tour de tous les descripteurs, tels que les spécifications transactionnelles ("mener à bien un échange simple dans un magasin, un bureau de poste ou une banque" ; "se renseigner sur un voyage" ; "utiliser les transports en commun : bus, trains et taxis, demander des informations de base, demander son chemin et l'indiquer, acheter des billets" ; "fournir les produits et les services nécessaires au quotidien et les demander"), mais il convient de saluer le tour de force des auteurs qui, dans un seul et même espace, celui du Loft hanté, sont parvenus à proposer, pour chacune des opérations comportementales et verbales abordées, de véritables cadres de référence et à éviter l'écueil des dialogues didactiques.

48Tout est fait dans le Loft hanté pour faciliter la prise de conscience interculturelle des apprenants et les aider à développer leurs aptitudes à apprendre – conscience de la langue et de la communication, aptitudes phonétiques, aptitudes heuristiques – et pour les aider à acquérir tout à la fois compétences lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique et orthographique (Conseil de l'Europe, 2000, "Compétences de l'utilisateur / apprenant" : 85-87). Il suffit, pour s'en convaincre, d'analyser le contenu de la Trousse pédagogique.

8. La Trousse pédagogique

49Un lien sur la page d'accueil permet de découvrir le complément parfait de cette nouvelle collection de matériel d'apprentissage multimédia : on y trouve sur DVD les 20 capsules vidéo ainsi que les 20 dessins animés de Jacques Laurin, mais surtout un "Guide de l'enseignant" (Serres de, 2010) en format PDF avec 20 séquences pédagogiques pour manipuler les expressions et les intégrer à l'oral entre pairs en classe.

Figure 9 – Lien vers la Trousse pédagogique.

Figure 9 – Lien vers la Trousse pédagogique.

50Cette trousse est une mine de ressources pour l'enseignant qui va véritablement prendre conscience du fin entrelacement entre intrigue et pédagogie et découvrir les nombreux objectifs d'apprentissage que le plaisir pris à visionner les épisodes et à jouer avec Jacques Laurin pouvaient dissimuler. À chaque capsule correspond une séquence d'apprentissage composée d'activités variées qui peuvent être faites en binômes ou en classe entière et qui offrent aussi la possibilité d'un travail sur la forme avec des rubriques consacrées à la phonologie, à la syntaxe et au lexique. Le "Guide de l'enseignant" fournit aussi toutes les transcriptions des scénarios des capsules ainsi que les corrigés des activités d'apprentissage, lorsque cela s'applique.

51L'objectif premier de ce guide est précisé par l'auteure : "permettre l'acquisition d'une compétence de communication dans les situations de la vie courante" ("Guide de l'enseignant" : 27).

52Quant aux contenus et défis inclus dans le guide, l'auteure place la barre très haut, mais la qualité de son travail permet de penser que les buts visés seront atteints :

enrichir le vocabulaire / améliorer la capacité d'écoute en débit normal / utiliser avec fluidité, en contexte, des expressions idiomatiques / bonifier la qualité de ses interactions orales spontanées en français / manipuler les expressions avec ses pairs sous des formes plurielles / automatiser le recours à des expressions idiomatiques dans des situations d'interactions authentiques / bonifier l'expression orale et écrite par la maîtrise d'expressions récurrentes de la langue française ("Guide de l'enseignant" : 28).

9. La démarche pédagogique

Figure 10 – Page d'accueil du "Guide de l'enseignant".

Figure 10 – Page d'accueil du "Guide de l'enseignant".

53Le guide est vraiment complet puisqu'on trouve aussi bien une démarche d'écoute des capsules audiovisuelles pour les apprenants qui doit leur permettre, s'ils la mettent en application avec le sérieux requis, non seulement de les comprendre, mais surtout de se tourner sans appréhension vers d'autres documents audiovisuels. Première écoute, repérage, écoutes successives qui les aideront à améliorer la compréhension grâce à un canevas de plus en plus élaboré, identification des problèmes, aide de l'écrit. On peut gager qu'au terme de la série, les spectateurs auront assimilé la démarche proposée et que le recours à l'écrit sera de moins en moins nécessaire.

Figure 11 – Démarche d'écoute des capsules audiovisuelles.

Figure 11 – Démarche d'écoute des capsules audiovisuelles.

54Cette première fiche (Serres de, 2010 : 34) est accompagnée d'une seconde qui détaille "l'ordre chronologique de la compréhension à l'oral" (Serres de, 2010 : 35). Cette fiche est certes exhaustive mais, d'un point de vue psycholinguistique, elle est inexacte quant à l'aspect chronologique, les différents traitements – phonologiques, grammaticaux, etc. – s'effectuant de façon parallèle et interactive. Elle peut cependant aider à faire prendre conscience des différentes dimensions à appréhender lors de cette activité essentielle et l'enseignant saura l'adapter à son public sachant ici que le scénario choisi facilitera l'élaboration d'une stratégie et qu'il sera facile d'anticiper le contenu et de faire des inférences.

Figure 12 – Ordre chronologique de la compréhension à l'oral.

Figure 12 – Ordre chronologique de la compréhension à l'oral.

55Les enseignants trouveront dans le guide de nombreux conseils pour éviter que s'étiole, voire disparaisse, le plaisir pris à visionner les saynètes. Conseils de bon sens pour mettre les apprenants en confiance, comme celui de commencer par le résumé de la capsule avant de la visionner, ou encore celui de faire des liens entre les informations déjà connues et les nouvelles. Des rappels utiles : traiter la langue comme un outil de travail et non comme une fin en soi, offrir des pauses à cadence régulière lors du visionnement, éviter une surcharge de la mémoire de travail, vérifier la compréhension.

56Comme pour les apprenants, on peut penser que si les enseignants s'approprient la démarche proposée, ils pourront la réinvestir pour d'autres documents audiovisuels avec les trois étapes proposées : avant le visionnement – se préparer à recevoir le document –, pendant – questions de la capsule interactive axée sur le contexte, la langue, le paralinguistique et le socioculturel –, après – questions pour vérifier la compréhension globale de la capsule, formulation de questions de prospection pour inviter l'auditeur à formuler des hypothèses sur la suite possible des événements, multiples jeux modulaires présentés sur la Toile de sorte à rester bien imprégné du contenu des capsules : autour du vocabulaire présent dans les capsules, des objectifs fonctionnels, des verbes et des temps récurrents ainsi qu'autour de thèmes du quotidien (Serres de, 2010 : 32-33) –. Chaque séquence est organisée ainsi.

  • Moment de réflexion (destiné à l'enseignant)

À lire avant de commencer une séquence pédagogique pour réfléchir sur des aspects qui facilitent ou inhibent l'apprentissage des expressions idiomatiques.

  • Étymologie

Exercice connexe au clip sur DVD pour fixer en mémoire l'origine de l'expression exploitée dans la séquence.

  • Objectif fonctionnel

Visée de difficulté progressive mise en valeur dans chaque composante de la séquence et directement liée au scénario de la capsule audiovisuelle.

  • Prononciation

Éléments extraits du scénario de la capsule audiovisuelle pour jongler avec les sons, les mots, les liaisons ou les enchaînements.

  • Éléments linguistiques

Contenus tirés du scénario de la capsule audiovisuelle pour apprivoiser des verbes conjugués à différents temps, du vocabulaire, de la grammaire, des énoncés utiles au quotidien, etc.

  • Aspects culturels

Éléments explicites ou implicites dans l'essence de la capsule audiovisuelle sur lesquels il importe de réfléchir, voire d'agir par le biais d'une tâche proposée.

  • Jeu

Défi à caractère ludique à réaliser entre pairs pour apprendre et se détendre, pour une expression à la fois ou plusieurs (voir "Jeux avec les expressions").

  • Tâche globale

Pour mettre à profit ses acquis récents dans l'action créative, avec ses pairs et, parfois, seul.

  • Résumé

Pour saisir rapidement l'intrigue de la capsule audiovisuelle.

  • Scénario

Tirades, didascalies, détails, tout y est... fidèle au contenu de la capsule audiovisuelle.

  • Feuilles à photocopier

Logée à divers endroits au fil des séquences pédagogiques, cette icône signale le besoin de photocopier des feuilles pour les apprenants.

  • À découper

Placée près de l'icône précédente, l'icône des ciseaux rappelle le besoin de découper des cartons de jeu préalablement imprimés.

  • Affiche des expressions

Contenu compact, idéal à afficher dans la classe. Une affiche par expression avec l'étymologie brève ; sens en français, en anglais et en espagnol ; extrait clé de la capsule audiovisuelle et images connexes ("Guide de l'enseignant" : 29-30).

57On peut citer ici ce qu'écrit l'auteure dans le guide en introduction de la démarche pédagogique.

Chaque séquence pédagogique comprise dans le présent guide, en format PDF, comporte un "Moment de réflexion", l'"Étymologie" de l'expression traitée et un "Objectif fonctionnel", de difficulté progressive d'une séquence à l'autre. Chaque séquence vise à apprendre par le biais des volets "Prononciation", "Éléments linguistiques" et "Aspects culturels" ; à s'amuser grâce à la rubrique "Jeu" ; à entreprendre un projet, un défi inusité ou un travail de recherche d'envergure sous l'intitulé "Tâche globale" ; à lire ou à rejouer la scène en se référant au "Scénario" ; et enfin, à s'adonner à un "Exercice imagé" de compréhension orale lié à un clip avec le "Défi – Jacques Laurin jongle avec..." ("Guide de l'enseignant" : 29).

9.1. Le "Moment de réflexion"

58Commençons par le "Moment de réflexion". Il est particulièrement important car il aide l'enseignant à établir une stratégie, à définir des objectifs d'apprentissage variés et à se pénétrer de la démarche choisie par l'auteure. Il donne des pistes, permet de vaincre des réticences. On n'impose pas, on propose, on suggère.

Le recours à des expressions à l'oral dans une langue seconde (ou étrangère) peut se faire dès le début de l'apprentissage. Il s'agit de choisir des expressions brèves, de fréquence élevée et de s'assurer de les prononcer de manière impeccable, puis… d'observer les effets ! (Séquence 6 : "Être du même bord").

59On retrouve là, résumé, le choix fait par l'auteure, son pari d'élaborer cet ensemble d'objectifs d'apprentissage et de matériel pédagogique à partir de 26 expressions et tournures métaphoriques fréquemment utilisées dans le langage courant.

Inviter le groupe à se munir d'un carnet pour colliger en contexte et à l'écrit les expressions qu'ils entendront, liront ou verront à partir d'aujourd'hui. C'est là une stratégie d'apprentissage efficace, à condition de relire le tout de temps à autre et de se motiver à réutiliser les expressions à l'oral. (Séquence 1 : "Tourner autour du pot").

60Ce premier "Moment de réflexion" est fondamental car il définit tout un projet d'apprentissage si l'enseignant suit les conseils qui lui sont donnés ici. En effet, cette démarche permettra aux apprenants d'aborder avec la curiosité indispensable les différents épisodes de la collection. Elle maintiendra leurs sens en éveil, favorisera l'apprentissage coopératif, l'interaction, créera une communauté d'apprentissage : ils pourront apporter leurs connaissances et participer, par une sorte de butinage, à la constitution d'un savoir collectif, d'un trésor d'expressions idiomatiques dont on peut penser qu'il ira en s'enrichissant tout au long de leur apprentissage de la langue française, avec mention des niveaux de langue, des contextes et des équivalents dans leur langue maternelle ou dans celles qu'ils étudient conjointement au français. S'ils procèdent ainsi, ils pourront entrer pleinement dans la culture de la langue qu'ils apprennent, voir comment se sont forgées les expressions, réfléchir sur leur propre langue et leur culture.

61Si nous prenons la première expression choisie, "tourner autour du pot", il est intéressant de comparer comment ce concept est exprimé dans d'autres langues : l'anglais tourne autour d'un buisson "to beat around the bush", l'espagnol se promène dans les branches "andarse por las ramas", alors que l'italien dans ce cas précis a fait preuve de moins d'imagination "prenderla alla larga, girare intorno al argomento", c'est-à-dire ne pas entrer immédiatement dans le vif du sujet "non intrare subito nel vivo di un discorso".

62C'est d'ailleurs ce que propose le guide page 40.

Figure 13 – Idiotismes. "Guide de l'enseignant" page 40.

Figure 13 – Idiotismes. "Guide de l'enseignant" page 40.

 

9.2. Étymologie

63L'exercice proposé dans la rubrique "Étymologie" a pour but de fixer en mémoire l'expression exploitée dans la séquence. Il se répète à l'identique dans toute la série avec une consigne très simple : "Écoutez le clip à la fin de la capsule 'Tourner autour du pot' (voir DVD). Complétez ensuite le texte à partir des cinq mots proposés. Réécoutez le clip pour vous corriger".

64Il s'agit du très classique exercice à trous mis au service ici de la mémorisation et accompagné d'une autocorrection.

9.3. Objectif fonctionnel

65On retrouve là la plupart des situations qui correspondent aux descripteurs indiquant des rapports sociaux. Les apprenants peuvent ainsi repérer dans chaque épisode les expressions qu'ils pourront ensuite utiliser dans leurs propres actes de parole.

Se saluer – Faire connaissance – Se repérer dans l'espace – Donner son avis – Rejeter une affirmation – Communiquer par téléphone – Indiquer l'emplacement d'un objet – Réagir à des événements désagréables – Chercher avec détermination – Parler de sa forme et de sa santé – Exprimer son désaccord – Exprimer le rapport de possession – Préparer un repas – Parler de ses goûts, de ses préférences – Vivre et décrire des comportements humains, réels et surréels – Raconter une histoire heureuse – Exprimer ses émotions sur le vif – S'expliquer – Tromper – Parler d'un loisir / Exprimer le doute, le questionnement / Poser des choix – Parler du futur.

66Il s'agit bien, comme le prescrit le Cadre européen, de permettre à un apprenant de niveau A2 d'utiliser des structures élémentaires constituées d'expressions mémorisées, de groupes de quelques mots et d'expressions toutes faites afin de communiquer une information limitée dans des situations simples de la vie quotidienne et d'actualité (Conseil de l'Europe, 2000, "Niveaux communs de référence" : 28).

9.4. Prononciation

67On trouve là l'essentiel des difficultés que posent la phonétique et le système prosodique du français à des apprenants anglophones.

68Ce qui est remarquable, ainsi que le reconnaît Thomas Cobb dans la préface de la Trousse pédagogique ("Guide de l'enseignant" : 19), c'est que les auteurs du Loft hanté ont su intégrer dans leur remarquable entrelacement intrigue-pédagogie de très nombreux exemples des principales caractéristiques phonétiques du français. Ils offrent ainsi aux apprenants, certes guidés par les enseignants, la possibilité de les repérer, les écouter et s'entraîner à les répéter pour améliorer la qualité de leur prononciation et donner plus d'authenticité, au-delà de la richesse linguistique, à la langue qu'ils apprennent.

69Le problème des liaisons est abordé à plusieurs reprises.

70Par exemple, dans la séquence 2 "Briser la glace" : liaisons [z] : "Très_[z]_étrange / Nous_[z]_ avons / Vous_[z]_êtes / Vous_[z]_inquiétez / Vous_[z]_aidez", ou encore dans la séquence 7 "Avoir des yeux de lynx" : son [z] : déterminant + nom qui commence avec une voyelle : "Des_[z]_yeux (6) / De bons_[z]_yeux / Tes_[z]_épaules / Vous_[z]_êtes / Quels_[z]_objets / Aux_[z]_objets / Des_[z]_indices / D'autres_[z]_objets / Nous_[z]_avons".

71On le retrouve traité dans la séquence 16 "Voir la vie en rose" : liaisons "ton absence est_[t]_impossible / Vous_[z]_avez appelé ? / Ta réponse est sans_[z]_intérêt pour moi / À mon_[n]_avenir ! " et enchaînements : "Tu sembles être épuisé ! / Tu mérites un traitement royal / Bonne idée ! / Aucune idée… / Tu es un serviteur indispensable ! / Christopher est déjà dans la limousine. / Ton sourire est bizarre. / ... ce qui peut te rendre heureux !".

72Il est vrai que, pour un étranger, les liaisons peuvent constituer un écueil difficile à surmonter. N'oublions pas que les auteurs s'adressent à un public de débutants que la complexité de ces règles pourrait rebuter. Il ne s'agit pas ici d'expliquer pourquoi certaines consonnes finales devenues muettes continuent de se prononcer dans certains cas pour éviter le regroupement de deux voyelles ("nos amis" = [no-z-ami]) et marquer la relation syntaxique très étroite qui existe entre deux mots en contact : déterminant +nom : les_ amis [le za mi] / verbe et pronom sujet : "Vous[z] avez". D'autant qu'aux liaisons obligatoires ou interdites, il conviendrait d'ajouter celles dites facultatives en fonction de facteurs importants tels que le débit, le niveau de langue, la situation de communication ou l'interlocuteur.

73L'auteure insiste aussi dans la séquence 15 "Mettre la pédale douce" sur les mots composés de plusieurs syllabes qui peuvent présenter pour des apprenants anglophones des difficultés de prononciation. Les exemples proposés leur permettront de voir qu'à la différence de l'anglais qui n'a pas d'accent fixe, l'accent en français porte sur la dernière syllabe du mot ou du groupe de mots et qu'il se caractérise non pas par une intensité plus forte, mais plutôt par un allongement de la durée sur la syllabe accentuée : "la représentation / écoute-moi / tu disparais à volonté / etc.".

74Nous nous limitons dans cette analyse à ces deux points principaux, mais que les spécialistes de phonétique et de prosodie se rassurent : l'auteure attire aussi l'attention des apprenants sur de nombreuses caractéristiques du français. Par exemple :

  • l'articulation "non-aspirée" des occlusives sourdes [p], [k] (séquences 15 "Mettre la pédale douce" et 11 "Casser les pieds") ;

  • la non-anticipation consonantique qui permet de séparer le son oral du son nasal (séquences 4 "Avoir carte blanche", 9 "Tomber à l'eau", 10 "Avoir du foin", 12 "Vider son sac") ;

  • l'absence de diphtongues ou voyelles diphtonguées contrairement à l'anglais où les séquences articulatoires, rythmiques et intonatives sont fluctuantes (séquences 1 "Tourner autour du pot", 6 "Être du même bord", 8 "Tirer à pile ou face", 14 "Rire jaune", 17 "Mettre son grain de sel", 20 "Faire la manchette" ;

  • le lieu d'articulation du R : dorso-uvulaire au lieu d'apico-alvéolaire (séquences 5 "Avoir la bosse", 13 "Être au septième ciel").

9.5. Éléments linguistiques

75Pour chacun des épisodes, l'auteure a prélevé une somme d'éléments linguistiques destinés à enrichir la langue des apprenants. En ce qui concerne la grammaire, on a une sorte de navigation par thèmes en abrégé. L'auteure souligne aussi bien les grandes notions grammaticales (parties du discours : verbes à l'infinitif, au futur, à l'impératif, à l'imparfait, au passé composé, verbe être, pronoms personnels sujets ou compléments, possessifs, articles) que des constructions syntaxiques particulières, par exemple "Qu'est-ce que / qui + qui est-ce que / qui + est-ce que". On trouve aussi de très nombreux cas d'emploi de "c'est" pour identifier, présenter, commenter, des exemples de forme interrogative ou encore négative. L'orthographe et la typographie ne sont pas négligées : traits d'union, accents – aigu, grave, circonflexe –, pluriel des noms en -s ou -x, le -e muet, les mots avec la lettre x, y ou z, les mots avec consonnes doubles voisines. On trouve aussi quelques exemples d'homophonie.

76Quant au lexique, il s'agit le plus souvent de vocabulaire usuel, en particulier celui lié à la maison, ses objets et ses animaux, à l'alimentation ou encore à la maladie, d'énoncés utiles au quotidien sous forme d'expressions exclamatives. L'auteure met, par exemple, à la disposition des apprenants une série d'expressions de la vie courante permettant d'exprimer l'accord ou le désaccord et leur propose des jeux intéressants qu'ils peuvent pratiquer seuls ou en dyades : sur les antonymes ou sur des mots à compléter.

9.6. Aspects culturels

77Il s'agit d'une des activités d'apprentissage les plus à même non seulement de séduire les apprenants après le visionnement d'un épisode, à mi-chemin entre l'approche communicative et la perspective actionnelle, mais de les aider à acquérir des compétences communicatives, linguistiques et culturelles : des mini-tâches qui vont leur permettre de recycler, à l'oral et à l'écrit, les expressions idiomatiques et autres énoncés utiles au quotidien dans des situations de communication où ils pourront exprimer leur Moi dans la langue et la culture de l'Autre et qui, par conséquent, auront du sens. L'auteure a ici simplifié le travail du professeur en lui proposant de multiples scénarios qui croisent les types d'apprentissage – par projet ou collaboratif – et mettent en œuvre des capacités complexes, qu'il s'agisse de stratégies transversales, du traitement des informations ou du développement de l'interaction, par exemple. Le souci de camper un environnement de communication authentique, même s'il est simulé, dans le cadre du lieu d'apprentissage est constant. Mais ce qui est remarquable est la préoccupation de l'auteure de diversifier les capacités à entraîner chez les apprenants : rechercher des informations, faire des choix, classer, relever des faits, organiser une argumentation, transformer des ressources en leur proposant des tâches variées qui feront appel à leur créativité, leur permettront de laisser libre cours à leur imagination et favoriseront l'autonomisation de l'apprentissage. Que l'on juge : ils pourront, entre autres, parler de leurs loisirs, de leurs goûts, manifester leurs émotions, créer un dépliant touristique, écrire une lettre d'amour, parler d'un personnage célèbre, inventer un scénario pour s'évader de l'école, s'adonner à une séance d'aérobic, imaginer ou parler de vacances de rêve, manifester leurs sentiments, faire des recherches sur des sujets plus sérieux, faire un sondage, concevoir un projet artistique. Ils devront faire preuve de conviction pour emporter l'adhésion de leurs pairs, les impliquer, les amener à jouer le jeu et faire naître la discussion, l'échange.

78Même s'il ne s'agit pas de tâches au sens où l'entend le CECRL visant à former un acteur social, l'apprenant va devoir, pour les réaliser, mobiliser des compétences qui dépassent le simple fait de maîtriser des savoirs linguistiques. Ce qui importe, c'est le problème à résoudre et donc de parvenir à un résultat : on s'est fixé un but et, pour cela, on met en œuvre des stratégies et les activités langagières nécessaires à l'action. C'est au travers des tâches que l'apprenant va pouvoir développer des compétences : compétences langagières, certes, mais également compétences générales individuelles (Koenig-Wiśniewska & Springer, 2008).

9.7. Jeu

79Ces jeux s'inscrivent parfaitement dans le prolongement des mini-tâches analysées précédemment. Ils y ajoutent une dimension ludique qui prouve, pour ceux qui en douteraient encore, que l'on peut prendre du plaisir à apprendre. Il s'agit la plupart du temps de jeux de rôle, qui vont favoriser le travail de groupe ou en dyades et donner lieu à des activités langagières de production écrite et / ou orale ainsi qu'en interaction. Là encore, le contexte d'apprentissage est très favorable et les apprenants se trouvent dans un environnement stimulant : ils ont visionné la saynète, apprécié le jeu des acteurs, ont pu s'identifier à eux dans certains cas, et surtout, ils ont à leur disposition non seulement un important matériau linguistique mais aussi tous les éléments de communication non verbale vocale et non vocale pour pouvoir, dans un premier temps, recycler les ressources du Loft hanté et, de nouveau, donner libre cours à leur créativité et à leur imagination en réinvestissant leurs acquis antérieurs.

80Parmi les activités langagières mises en œuvre dans ces jeux, on retrouve le plus souvent la production orale, qu'il s'agisse de décrire des situations ou des personnes, d'imaginer des salutations, d'exprimer ses goûts, d'interpréter des dialogues en soignant l'intonation, de simuler une vente aux enchères, de jouer au psychologue, d'imaginer les questions à partir des réponses ou de travailler l'articulation. Certains jeux, on le voit, impliquent l'interaction. La production écrite n'est pas négligée. On demande, par exemple, aux apprenants de rédiger des fiches. C'est le cas de la préparation de la vente aux enchères où il est demandé à chacun d'établir une fiche avec plusieurs détails sur l'objet qui sera mis en vente (à qui il appartient, à quoi il sert, son poids, sa couleur, sa texture, ses singularités, ses utilités, etc.) ou du jeu des permissions (chacun rédige trois permissions dont il aimerait bien se prévaloir dans la classe de français, en tant que pacha) ou encore du jeu du spécialiste en diététique qui doit établir le régime santé d'un camarade avec les aliments à privilégier et à bannir.

81Un des jeux est plus précisément consacré à la communication non verbale. C'est celui des "binettes parlantes" où chacun doit interpréter, lors de toutes ses interventions ou activités, une émotion dans son expression faciale, dans ses gestes et ses remarques.

9.8. La tâche globale

82C'est peut-être ici que se manifeste le mieux le compromis réussi entre la logique de l'enseignement et celle de l'apprentissage. Les tâches proposées s'inscrivent dans le cadre strict d'un épisode et obligent l'apprenant à un travail d'analyse, de repérage, de sélection de l'information et le guident, l'aident, sans brider sa créativité, à parvenir à l'objectif fixé, l'amènent à mettre en œuvre des capacités pour atteindre une compétence.

83On voit bien quel est le rôle dévolu à l'enseignant : il est celui qui scénarise des parcours d'apprentissage, apporte sa médiation et crée les conditions de l'autonomisation progressive de l'apprenant en lui permettant de faire des choix, d'être acteur et actif.

84Dans cette pédagogie active, les situations d'apprentissage imaginées mettent en œuvre des capacités complexes qui amènent l'apprenant à aller vers l'analyse critique, à traiter les informations, les comparer, à régler des problèmes, qui développent l'interaction et favorisent le travail collaboratif.

85Si l'on analyse en détail les 20 tâches globales, on voit que l'apprenant peut être conduit à rechercher dans les différents épisodes des phrases-clés qu'il devra par la suite intégrer à son propre discours ou encore à créer des scénarios qui lui permettront de recycler des expressions idiomatiques ou des mots. La tâche globale 15, "Du stress au calme", les invite même, en équipe, à créer un scénario dans lequel il convient de glisser cinq énoncés, parmi les 22 proposés, tirés du scénario de l'expression "mettre la pédale douce".

86L'expression orale est privilégiée, on essaie de favoriser l'improvisation, on s'appuie sur la mémorisation. On cherche à développer l'interaction dans le travail de groupe ou en dyades. L'écrit n'est pas négligé, mais il servira de support, d'aide à l'expression orale comme dans la tâche 5 où il est demandé tout d'abord aux apprenants d'écrire ou de dire spontanément six phrases sur leurs goûts ou préférences qu'ils soumettront ensuite à leurs camarades. Dans un cadre prédéfini par les auteurs, les apprenants ont "carte blanche" aussi bien pour le choix des sites Internet de camps de vacances que pour le montage d'un diaporama ou pour la formulation d'hypothèses sur la suite de l'histoire à partir d'une image et pour la création de dialogues entre les personnages d'une bande dessinée.

87On s'efforce de développer la capacité de mémorisation des apprenants, invités, par exemple, à dire de mémoire des phrases clés inspirées du scénario "tourner autour du pot", à recomposer, pour les dix premières expressions idiomatiques, des trios icône, expression, sens en respectant toujours cet ordre ou encore à créer cinq questions à partir des expressions "avoir du foin", "être plein aux as" et "vivre comme un pacha", pour effectuer un sondage auprès de personnes d'une autre classe, d'amis ou de membres de la famille. On retrouve cette volonté d'aider les apprenants à fixer les tournures idiomatiques lorsqu'il leur est demandé de créer un court paragraphe humoristique avec les jours de la semaine en incluant des expressions apprises.

88L'évaluation n'est pas oubliée et ce qui en fait l'intérêt, c'est qu'elle est le fait des pairs qui sont à même de juger si leurs camarades ont su réemployer les tournures idiomatiques dans le nouveau contexte proposé ou encore compléter une histoire à partir d'images extraites de cinq épisodes. Elle peut prendre une forme originale et à la fois objective comme pour la tâche 8 "10 expressions méli-mélo : révision" où l'on obtient une phrase de sept mots si l'on suit l'ordre indiqué et on regroupe les bonnes réponses (les lettres qui accompagnent chaque item) ou pour la dernière tâche globale "Défilé de mode" qui permet de reprendre tout ce qui a été vu tout au long des 20 épisodes et de décerner des prix aux gagnants.

9.9. Feuilles à photocopier, cartons à découper, affiches des expressions

89D'un point de vue matériel, rien n'a été oublié pour faciliter le travail des enseignants qui trouveront dans le guide, si besoin est, des cartons de jeu à découper ou encore des feuilles à photocopier. De même, ils pourront disposer d'affiches, une par expression avec l'étymologie brève, le sens en français, en anglais et en espagnol ainsi que l'extrait clé de la capsule audiovisuelle.

Figure 14 – Exemple d'affiche pour la classe "Être du même bord".

Figure 14 – Exemple d'affiche pour la classe "Être du même bord".

90Ils pourront aussi mettre à disposition des apprenants une copie de chacun des "Défis" de Jacques Laurin afin de leur permettre, après avoir écouté le clip en ligne, de faire l'exercice à trous proposé.

Figure 15 – Exemple de "Défi" : Expression idiomatique 10.

Figure 15 – Exemple de "Défi" : Expression idiomatique 10.

 

9.10. Le résumé

91Le résumé est très important dans la démarche d'écoute et d'exploitation des capsules audiovisuelles préconisée par les auteurs. Il ne s'agit pas de mettre les auditeurs en difficulté, bien au contraire, tout doit être fait pour qu'ils se sentent en confiance et puissent, grâce aux repères et aux indices qui leur sont fournis, mieux appréhender la saynète car l'acte d'écouter n'est guère évident pour les apprenants. On retrouve là des principes fondamentaux : faire en sorte que le travail demandé soit faisable par tous et pour cela donner la même information initiale qui créera ensuite les conditions d'un travail collaboratif. Il s'agit, ne l'oublions pas, d'apprenants de niveau A2 qui vont être confrontés à un contenu linguistique important avec des saynètes d'une durée (4 à 5 minutes) à laquelle ils ne sont peut-être pas habitués, qui peut dépasser leur capacité de concentration et surtout qui tournent autour d'une expression idiomatique dont le sens est sans doute très obscur pour la plupart d'entre elles. Si l'on songe à tout ce qui est mis en œuvre dans la compréhension de l'oral – connaissance du système phonologique, valeur fonctionnelle et sémantique des structures linguistiques véhiculées, connaissance des règles socioculturelles de la communauté dans laquelle s'effectue la communication sans oublier les facteurs extralinguistiques comme les gestes ou les mimiques – il est fondamental de mettre l'apprenant en situation d'écoute active et le résumé, au même titre que des activités de remue-méninges, de formulation d'hypothèses sur la suite du déroulement de l'intrigue, ou encore le rappel de l'épisode précédent, constitue une aide efficace à la compréhension.

9.11. Le scénario

92Il en va de même pour la transcription du scénario qui va permettre, après le visionnement, d'approfondir la compréhension. Il est important qu'après avoir visionné à plusieurs reprises la saynète, les apprenants puissent s'appuyer sur un document écrit car, malgré l'aide de l'image, du contexte, il est fort probable qu'il reste des zones d'ombre dues à la richesse du lexique, aux rythmes, aux intonations, à des façons de parler et des accents différents ou encore à un débit de parole trop élevé. Le script est aussi un document de travail en autonomie qui doit permettre à chacun de visualiser après chaque visionnement, par exemple en le soulignant, ce qu'il a compris. Les auditeurs disposent ainsi d'un canevas sur lequel ils pourront s'appuyer pour améliorer leur compréhension. On peut aussi penser que les apprenants pourront, grâce à la transcription, voir les progrès réalisés d'un épisode à l'autre et définir peu à peu leur propre stratégie. Au-delà de cet aspect, le script offre de nouvelles possibilités d'enrichir la langue avec les didascalies, par exemple.

10. Conclusion

93On peut affirmer, en conclusion, que les objectifs visés par les auteurs, dans le prolongement des Aventures de Pierre et Christopher sont atteints. Non seulement le Loft hanté, au-delà du plaisir premier pris à suivre cette dramatique, permet aux apprenants de découvrir des expressions idiomatiques, de percevoir en contexte leur pouvoir d'évocation et de se familiariser avec leur étymologie respective (Serres de, 2010 : 28), mais il apparaît évident qu'il les aidera grandement à améliorer leur capacité d'écoute et de compréhension et qu'ils seront capables, à terme, d'intégrer ces tournures et expressions nouvelles dans des situations de communication calquées sur la réalité dans un premier temps et lors de contacts réels avec des francophones ensuite.

94Il ne fait aucun doute que le Loft hanté contribuera à leur faire acquérir cette compétence fondamentale qu'est la compréhension de l'oral. Les 20 épisodes, en permettant aux apprenants de s'entraîner à entendre, de s'habituer à la diversité des voix, des accents, des débits, constituent autant d'étapes pour apprendre à écouter et à développer des stratégies d'écoute.

95En organisant les épisodes autour d'expressions idiomatiques qui font partie du savoir linguistique d'une communauté, les auteurs permettent à ceux qui utilisent le Loft hanté non seulement de bonifier leur expression orale et écrite mais aussi de partager avec les francophones une complicité culturelle.

96Enfin, par sa richesse, la Trousse pédagogique doit séduire tous les enseignants non seulement par le choix des activités proposées, la grande variété qu'elle permet dans l'organisation des séances, mais aussi parce qu'elle ne néglige aucun aspect de la langue et qu'elle doit réconcilier les tenants du fond et de la forme.

97La seule restriction que nous pourrions apporter à cet usage sans modération du Loft hanté est la présence sur le site en ligne d'annonces Google qui accompagnent chacun des épisodes ou les pages des jeux. Si les épisodes doivent être visionnés dans le cadre de la classe, il est pour le moins malvenu que l'attention des apprenants, surtout s'il s'agit d'adolescents, soit détournée des objectifs d'apprentissage fixés par les auteurs. Certes, ces annonces situées tout au bas des pages sont vraiment discrètes, ne clignotent pas, n'ont rien à voir avec les appeaux qui miroitent et attirent le regard dès que l'on ouvre une quelconque page sur Internet immanquablement accompagnée ou précédée par des messages publicitaires. Il serait vraiment dommage que cette invitation à consommer de la publicité ne détourne des enseignants de ce très bel outil mis à leur disposition.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

Conseil de l'Europe (2000). Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf

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Serres, L. de (2010). La trousse pédagogique. Montréal (Québec) : Groupe ECP Nouveaux Médias.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Page d'accueil du site Se donner le mot.tv.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre Figure 2 – Page d'accueil du Loft hanté, site interactif en libre accès.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 272k
Titre Figure 3 – "Salle de Jeux".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 156k
Titre Figure 4. "Origine des expressions".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 152k
Titre Figure 5 – Jacques Laurin joue avec les mots.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 204k
Titre Figure 6 – Lexique de l'épisode 1 "Tourner autour du pot".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 200k
Titre Figure 7 – Fiche étymologique de l'épisode 1 "Tourner autour du pot".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 140k
Titre Figure 8 – Le choix des activités.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 192k
Titre Figure 9 – Lien vers la Trousse pédagogique.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 208k
Titre Figure 10 – Page d'accueil du "Guide de l'enseignant".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 164k
Titre Figure 11 – Démarche d'écoute des capsules audiovisuelles.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Figure 12 – Ordre chronologique de la compréhension à l'oral.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
Titre Figure 13 – Idiotismes. "Guide de l'enseignant" page 40.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-13.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Titre Figure 14 – Exemple d'affiche pour la classe "Être du même bord".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2352/img-14.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre Figure 15 – Exemple de "Défi" : Expression idiomatique 10.
Légende  
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Pour citer cet article

Référence

Denis Lucchinacci, « Analyse du site Loft hanté », Alsic [En ligne], Vol. 14 | 2011, mis en ligne le 15 janvier 2011, Consulté le 17 avril 2014. URL : http://alsic.revues.org/2352

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Auteur

Denis Lucchinacci

Denis Lucchinacci est agrégé d'espagnol. Après avoir exercé en lycée et avoir participé à la création de nombreux espaces langues dans l'académie de Toulouse, il s'est penché en formation sur l'enseignement et l'apprentissage des langues dans l'approche actionnelle et les apports du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2000).
Courriel : dlucchinacci@gmail.com

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