Navigation – Plan du site
Recherche

Intégrer les Tice à une approche cognitive de la grammaire du discours

How to integrate ICT into a cognitive approach of a discourse grammar?
Muriel Barbazan

Résumés

Si l'on a pour objectif de favoriser un apprentissage de la grammaire évaluable à l'aune des performances communicatives réelles des apprenants, il est utile d'identifier préalablement un cadre de travail qui respecte les processus cognitifs de production et de compréhension. Dans ce cadre, cet article envisage la question de la reformulation des contenus grammaticaux pour cibler l'apprentissage guidé de la langue telle qu'elle est mise en œuvre dans le "discours". Pour ce faire, on illustrera l'intérêt d'une démarche descriptive associant les deux pistes suivantes : a) intégrer à la description grammaticale des prototypes de situations d'interactions verbales en relation avec les significations données aux outils grammaticaux. Parallèlement, b) mettre en relation les fonctions des outils grammaticaux avec des types de plans textuels tout en insistant sur leur rôle de marqueurs de la macrostructure (repérage des unités textuelles). L'objet de cet article sera ensuite d'explorer les possibilités qu'offrent les Tice pour un apprentissage guidé ciblant l'acquisition de routines grammaticales adaptées à la production / réception du discours en situation. L'accent sera mis sur les activités de compréhension et de réorganisation unifiée des connaissances et savoir-faire grammaticaux, tout en soulignant l'intérêt des Tice pour favoriser en FLE la mise en œuvre effective et interactive de la L2. À partir d'exemples d'activités ou de possibilités d'exploitation de divers outils, cette seconde partie servira ainsi d'illustration aux axes descriptifs et aux orientations didactiques préalablement définis.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1Les contenus d'enseignement en langues sanctionnés par les diplômes universitaires ne mettent pas toujours l'accent sur l'acquisition de compétences utiles avant tout à la communication. La grammaire peut alors devenir aux yeux des apprenants un objet d'étude en soi et pour soi, coupé de finalité communicationnelle, et perdre, de fait, toute raison d'être par rapport à l'objectif initial motivant l'apprentissage d'une langue vivante.

  • 1  "Discours" entendu ici comme pratique située du langage mais aussi comme les productions textuelle (...)

2Pourtant, il est possible d'envisager une grammaire qui soit compatible avec un projet d'acquisition d'une L2 (et a fortiori d'une langue maternelle) évaluée à l'aune des compétences à communiquer activement dans la langue cible. C'est-à-dire une grammaire qui rende compte du fonctionnement des interactions verbales, une grammaire du "discours1". Dans cette perspective fonctionnaliste (en accord avec le CECRL, Conseil de l'Europe, 2001), et tout en tenant compte de données cognitives essentielles pour l'apprentissage de L2, l'objet de cet article sera d'explorer les possibilités qu'offrent les Tice (technologies de l'information et de la communication en éducation) pour un apport grammatical ancré dans les pratiques de la langue en situation. Il nous paraît, en effet, que les Tice ouvrent des possibilités encore sous-exploitées tant au niveau de la description du fonctionnement de la langue qu'au niveau des activités pédagogiques et des aides à l'apprentissage qu'elles permettent (Lapaire, 2009 ; Demaizière, 2007).

3Une utilisation optimale des Tice repose sur l'élaboration préalable d'un scénario adapté au plan des contenus d'enseignement et sur la planification d'activités cohérentes aux niveaux conjoints de la cognition et de la didactique. L'exposé développera donc ces deux parties successives.

  • La première partie exposera rapidement les principes retenus pour une description grammaticale qui favorise la compréhension et la production dans la réalité des usages.

    • 2  Le terme "outil grammatical" désigne ici les faits de langues décrits par le grammairien, les form (...)

    La seconde partie illustrera, ensuite, par des exemples d'activités supportées par les Tice comment on peut envisager de mettre en œuvre une didactique de la grammaire aux contenus descriptifs rénovés, qui favorisent réellement la communication. Les activités proposées concernent la compréhension et la pratique textuelle des temps verbaux dits "du passé", une question ressentie comme particulièrement épineuse par les apprenants de FLE. La perspective adoptée associe le fonctionnement des formes verbales dans les textes au fonctionnement conjoint d'autres "outils grammaticaux2", afin de favoriser l'acquisition de routines globales concernant la structure grammaticale des discours.

2. Définir une "grammaire fonctionnelle pour les interactions verbales"

4Il est utile, avant d'aborder la question centrale de cet article, de définir quels principes gouvernent la conception de la grammaire retenue ici, tant il est vrai que ce terme couvre des représentations protéiformes et surtout contradictoires (point 2.1.). Corrélativement, on défendra l'idée d'une collaboration nécessaire, réciproque et non hiérarchisée entre linguistes et didacticiens pour une grammaire utile à l'apprentissage des usages de la langue.

5Le point 2.2. précisera ensuite quelques points méthodologiques essentiels pour la démarche qui nous a conduite à formuler les propositions grammaticales exploitées ici en relation avec les Tice. Ces précisions concernent les principes moteurs utiles, selon nous, à une refonte des contenus grammaticaux dans un sens réellement fonctionnel et interactionnel, c'est-à-dire adapté au maniement de la langue, quel que soit le genre d'échange verbal envisagé.

2.1. Quelle grammaire peut être utile aux apprenants ? Objectifs et compétences visées

6Notre objectif descriptif et explicatif est de rendre compte du fonctionnement de la langue (et non de justifier du bien-fondé de tel ou tel postulat théorique, aussi puissant soit-il). Il s'agit de proposer des "outils" qui favorisent la production de textes ancrés dans des interactions verbales authentiques. La grammaire issue de cette démarche veut coller à la réalité du fonctionnement cognitif et social de la langue et ne se situe pas dans un cadre de linguistique théorique donné a priori. Il ne s'agit donc pas de dériver ou d'adapter une modélisation linguistique particulière. Il en est de nombreuses dont le fonctionnement interne est cohérent en soi, dans le cadre défini par leurs postulats de départ – postulats qui ne sont d'ailleurs pas nécessairement compatibles avec les processus cognitifs d'apprentissage et de production / compréhension. D'ailleurs, en l'état actuel, aucun modèle linguistique ne permet de rendre compte de l'ensemble des paramètres énonciatifs et textuels qui sous-tendent l'usage effectif de la langue. Il est alors vain de croire que la plus idéale des adaptations de telle ou telle théorie linguistique (voire même la juxtaposition successive de plusieurs d'entre elles) puisse favoriser la pratique autonome d'une L2. De façon convergente, Lapaire souligne l'inadéquation de l'enseignement grammatical universitaire avec un objectif d'acquisition de compétences communicatives. Privilégier "des approches 'théoriques', de type 'linguistique', éloignées du fonctionnalisme qui sous-tend le CECRL" conduit à faire de la grammaire "un objet d'étude isolable, étudié en lui-même et pour lui-même, sur un mode essentiellement spéculatif (par opposition à communicatif-actionnel)" (Lapaire, 2009 : 58).

7Il ne faut pas perdre de vue que "le test ultime du savoir grammatical, au-delà de la science des règles et de la maîtrise des formes, demeure indéniablement une performance communicative en phase avec les intentions de signification et les codes sociaux d'interaction" (Lapaire, 2009 : 64). Bref, le simple bon sens exclut de plonger les étudiants de langues vivantes dans le foisonnement des théories linguistiques (et a fortiori les apprenants de niveau moins avancé) avec l'espoir irréaliste que leur pratique langagière en L2 se trouve renforcée par ce bain en eaux mouvantes.

8Pour autant, il ne s'agit pas de jeter le bébé (grammatical) avec l'eau (trop agitée) du bain. On a compris que si l'applicationnisme linguistique nous paraît de fort mauvais aloi en didactique des langues vivantes, l'extrême opposé du "tout implicite" grammatical n'est assurément pas la solution la plus efficace ni la plus intéressante pour les apprenants en contexte d'apprentissage guidé. L'objet de cet article n'est pas d'explorer les avantages et les inconvénients des approches implicites, explicites ou même mixtes en fonction des profils d'apprenants et de leurs objectifs d'apprentissage. Cela dit, force est de constater que, dans la pratique, la solution du "tout implicite" permet souvent de dissimuler sans l'avouer d'épineux problèmes descriptifs pourtant incontournables. Mais, contrairement à ce que l'on entend parfois, l'objectif de décrire le fonctionnement dans la perspective d'un enseignement / apprentissage n'est pas si improbable (Chini, 2009 : 132), ainsi que la seconde partie de cette étude s'attachera à le montrer. Adopter une position désabusée ou pessimiste nous paraît tout de même quelque peu paradoxal pour l'enseignant, le futur formateur ou le concepteur de logiciels d'apprentissage de langue. Corrélativement, comment ne pas s'efforcer de se représenter le plus clairement possible des contenus grammaticaux (verbalisés) pour concevoir le scénario de leur progression et des activités associées, même si l'on choisit, ensuite, de les présenter sous un format implicite (ou mixte) aux apprenants. Combettes a clairement défendu un point de vue analogue (Toulouse, IUFM, février 2010, colloque international "Grammaire en francophonie. Curricula, manuels, pratiques d'enseignement observées, formation des enseignants").

9La cohérence globale des enseignements et activités proposés est évidemment corrélée à la clarté des représentations (grammaticales, entre autres composantes) du praticien formateur (Coudurier, 1989 ; Confais, 1997 ; Barbazan, 2007a). Pour le praticien non grammairien, il s'agit donc essentiellement de réfléchir au rôle descriptif et explicatif que peut avoir la grammaire qui, on l'a compris, doit être, selon nous, assujettie aux usages verbaux qu'elle entend décrire. Cette exploration réfléchie et professionnalisante du fonctionnement de la langue, menée sur des travaux comparés de descriptions grammaticales diverses et variées, gagne à se doter de fondements organisés concernant les processus cognitifs d'apprentissage et de mémorisation, ainsi que de repères concernant les processus psycholinguistiques de compréhension et de production de textes (cf. points 2.2.1 et 2.2.2. plus bas). Ces éléments de réflexion issus de la recherche en psychologie cognitive et psycholinguistique sont des moyens très utiles pour évaluer la "polyphonie grammaticale" (Lapaire, 2009) qui s'offre à quiconque explore ouvrages, manuels et outils numériques disponibles sur le marché – dans le but, par exemple, d'élaborer contenus d'enseignement et activités associées.

10Si les objectifs des praticiens de la formation en langues (langue maternelle, LM et langue 2, L2) ne se confondent pas avec ceux des linguistes, le grammairien, quant à lui, peut servir les intérêts des premiers en utilisant les résultats et les réflexions des seconds, à condition de ne pas perdre le cap de ses propres objectifs : décrire le fonctionnement effectif et définir des "outils grammaticaux" cognitivement maniables par des utilisateurs ciblés et qui permettent la production autonome du discours (cf. note 1). Il faut entendre ici "outil grammatical" au sens large : qu'il s'agisse du système grammatical élaboré (formes et fonctions ou description de la construction du sens) ou des produits qui en sont ensuite dérivés pour un type de professionnels ou d'apprenants ciblés (grammaires, manuels ou contributions à des outils numériques).

2.2. Quels contenus grammaticaux ? Cadrage cognitif et principes d'une grammaire prédictive des usages langagiers

11Cette partie a pour objectif d'expliciter rapidement le cadre cognitif qu'il est, selon nous, utile de définir avant d'envisager la réflexion grammaticale proprement dite et les "notions" qui y seront mises en œuvre, en relation avec l'usage de Tice.

12Si l'on a pour objectif de favoriser un apprentissage évaluable à l'aune des performances communicatives réelles des apprenants, il est nécessaire d'identifier préalablement un cadre de travail sur le plan de la cognition. Ces repères concernent a) les processus cognitifs d'apprentissage (construction des connaissances en mémoire et procédures de réactivation au moment opportun, point 2.2.1) et b) les processus de traitement mental des textes (en compréhension comme en production, point 2.2.2).

13Il s'agit, en fait, de se familiariser avec des processus cognitifs certes inconscients, mais dont la description qu'en font les psychologues et psycholinguistes entre facilement en résonance avec l'intuition que l'on peut avoir du fonctionnement mental. De ce fait, l'intérêt des apprenants qui se destinent à enseigner le français pour ces domaines cognitifs s'en trouve en général très favorablement stimulé. La connaissance de balises cognitives, selon nous infranchissables, est ensuite très utile au praticien non grammairien au moment de l'élaboration du scénario pédagogique, de la sélection des contenus d'enseignement aux activités associées.

14Dans ce même cadre, soigneusement délimité sur le plan cognitif, le grammairien, quant à lui, peut aussi envisager la question de la reformulation des contenus grammaticaux dans le sens de leur adaptation aux traitements mentaux qui gouvernent l'apprentissage d'une L2, la mémorisation des connaissances intégrées, ainsi que les conditions de leur rappel effectif au moment opportun de leur réemploi. Parallèlement, les processus cognitifs de compréhension et de production des textes sont aussi très utiles pour guider le choix de certaines pistes descriptives plutôt que d'autres.

2.2.1. Apprentissage, conceptualisation et rappel des connaissances : bref cadrage cognitif

15La compréhension, quel que soit l'objet du traitement mental (un texte, un film, une explication grammaticale, etc.) est une activité, qui repose donc sur des processus, conscients ou inconscients conduits pour aboutir, dans le meilleur des cas, à une représentation mentale globale et cohérente de l'objet en question. "La compréhension est une activité et non simplement le résultat de cette activité". Ce principe est à ce point essentiel que Gaonac'h et Fayol (2003 : 5) ouvrent par cette phrase leur recueil synthétique et didactique sur cette thématique. On peut même ajouter que la qualité du résultat de la compréhension (le modèle mental) dépend du bon fonctionnement des processus et de l'ajustement des activités qui contribuent à son élaboration. La gestion raisonnée de processus cognitifs et d'activités adaptées qui favorisent la compréhension ou la conceptualisation des fonctions d'un item grammatical puis leur mémorisation sont donc au cœur de l'apprentissage guidé, dans une perspective de didactique cognitivement responsable. Dans cette perspective, aider à apprendre une langue ne revient évidemment pas à vouloir déposer ou imprimer un modèle mental (grammatical, entre autres composantes) dans l'esprit des apprenants, comme on décalque un dessin sur un support inerte. Il s'agit bien de "se centrer sur le processus d'apprentissage", d'inciter l'apprenant "à repérer, inférer ou analyser (...), c'est-à-dire à construire lui-même sa compréhension tout en acquérant des stratégies réutilisables." (Foucher & Pothier, 2007 : 146). Ces deux chercheuses reprennent une définition de Brassart (1993 : 41), pour qui "l'intervention didactique devrait essentiellement tendre à activer en les contrôlant les processus réels d'apprentissage" (c'est moi qui souligne). Cette perspective rejoint le courant de "l'enseignement réciproque", développé à la suite de Vygotski (1934) et Bruner (1983) autour du concept d'étayage.Cette conception de l'enseignement trouve un écho important parmi les praticiens de la formation en langues intéressés par les Tice. On peut penser alors qu'un réel pont s'établit ici entre didacticiens et psychologues cognitifs afin de développer aides et activités en phase avec "les processus réels d'apprentissage". Le développement en didactique de l'approche communicative n'a, en effet, pas su donner toute leur place aux processus cognitifs qui sous-tendent l'apprentissage : les propositions didactiques faites dans cette perspective sont pour beaucoup perfectibles à ce niveau. Cette approche a, cependant, le mérite d'avoir, dans ses principes, voulu subordonner la forme linguistique à sa fonction de communication.

La communication est remise à l'endroit pour l'apprenant, alors qu'elle avait tendance, dans la classe traditionnelle, à subir une involution vers la forme qui la vidait de tout contenu [fonctionnel pour l'interaction verbale] et tendait à faire de l'exercice grammatical sa seule manifestation. (Carol et al., 2004 : 3)

16Ainsi qu'on l'a vu plus haut, force est d'ailleurs de constater que l'enseignement des langues peut continuer à souffrir de ce genre "d'involution artificielle", qui en arrive à faire de la grammaire pour faire de la grammaire. L'approche dite communicative s'est donc donné pour louable objectif de faire retomber sur ses pattes pragmatiques une conception de la langue artificiellement envisagée indépendamment de sa raison d'être essentielle : la communication. Pour autant, critiquent Carol et ses co-auteurs,

l'innovation a tourné court parce qu'elle n'a porté que sur l'aspect pragmatique du discours. On s'est contenté de rajouter ce niveau supplémentaire à l'édifice existant et on ne l'a saisi que dans son aspect social et non dans sa réalité psychologique.

17Et plus loin :

pour qui se préoccupe d'apprentissage et d'enseignement, l'aspect psycholinguistique n'est pas moins important que l'aspect interactionnel. Une approche communicative de l'apprentissage de LE est évidemment nécessaire, car elle est commandée par l'objet de l'apprentissage, à savoir la communication en langue étrangère. Mais elle n'est pas suffisante ; elle doit être également une approche cognitive qui se préoccupe des mécanismes psycholinguistiques de la compréhension et de la production verbale et de l'apprentissage de ces processus, et même qui s'en occupe prioritairement (Carol et al., 2004 : 4).

18La psychologie cognitive peut assumer efficacement les rôles essentiels et complémentaires de moteur et de garde-fou réflexif pour orienter l'entreprise didactique.

19Concrètement, il s'agit donc, dans un premier temps, d'évaluer l'adéquation de l'héritage grammatical aux traitements cognitifs qui guident les activités d'apprentissage (avant de prendre en compte les processus de compréhension et de production des textes). Les principes essentiels de ces traitements guidant l'apprentissage sont assez bien connus, bien qu'ils soient majoritairement inconscients. Le principe moteur de la compréhension repose sur la reconnaissance d'analogies entre les éléments non maîtrisés – objets du traitement – et la représentation de faits similaires connus disponibles en mémoire. "La connaissance ancienne sert de grille d'interprétation de la situation nouvelle" (Gineste, 2003 : 101). Comprendre un fait nouveau consiste donc à l'apparier à un fait analogue connu, dans le but d'intégrer ce fait nouveau à un réseau de représentations structurées entre elles pour faire sens. Cette intégration passe par le développement et la modification partielle du réseau concerné : le fait nouveau est relié aux éléments auxquels il est associé et par rapport auxquels son sens particulier s'articule. Pour effectuer cette intégration d'un élément nouveau, le réseau (ou schéma) concerné est développé et restructuré pour reconstituer finalement un tout significatif cohérent. Le modèle d'Anderson (1983) est une référence récurrente dans les travaux de didacticiens travaillant sur les Tice. J.-F. Richard, psychologue cognitif, en résume ainsi le mode de fonctionnement.

Dans une perspective de réseau sémantique telle que celle qui est développée par Anderson (1983), les concepts sont représentés par les nœuds d'un graphe ; leurs propriétés, les relations qu'ils entretiennent avec d'autres concepts et les faits qui se rapportent à eux sont exprimés par des arcs de différents types. L'acquisition se fait par création de nouveaux arcs ou de nouveaux nœuds dans le réseau (Richard 1998 : 146).

20Les activités cognitives d'apprentissage ainsi envisagées reposent sur une exigence de cohérence, tant au niveau global du réseau qu'au niveau de chaque élément constitutif de celui-ci – les concepts ou "nœuds".

21L'élaboration et la mémorisation de réseaux qui relient des éléments de connaissance sont indispensables pour structurer l'ensemble des connaissances disponibles pour tel ou tel domaine et éviter la parcellisation des éléments mémorisés. L'acquisition de connaissances parcellaires, atomisées sous la forme d'une multitude de fonctionnalités isolées ou mal articulées entre elles ne favorise pas leur réemploi. En effet, dans l'action – l'interaction verbale par exemple – la réutilisation des connaissances dépend de leur réactivation effective en mémoire de travail (ou mémoire "vive"). La situation de production verbale fait naître des besoins (pragmatiques, lexicaux, grammaticaux...) et ces besoins servent d'amorce au processus de rappel des connaissances disponibles en mémoire à long terme, considérée comme un stock consciemment inactif. Le rappel de ces connaissances correspond à leur réactivation en mémoire de travail. Et pour être effectivement fonctionnelles, c'est-à-dire pour être susceptibles d'être rappelées ou transférées de la mémoire à long terme à la mémoire de travail, les connaissances doivent avoir été mémorisées de telle façon qu'elles puissent être amorcées et réactivées au moment opportun pour leur utilisation. Il se trouve que le potentiel de rappel des connaissances et donc celui de leur réutilisation est directement corrélé à l'existence de connexions fonctionnelles articulant et intégrant ces connaissances dans des réseaux sémantiquement cohérents. "En effet, la caractéristique essentielle de l'activation est qu'elle se diffuse (...) entre les nœuds constitutifs du réseau" (Richard 1998 : 36). La diffusion de l'activation dépend donc de la qualité et de la richesse des liens connectant les concepts (ou nœuds) du réseau en question.

22Dans cette perspective, un enseignement adapté aux processus d'apprentissage consiste donc à favoriser la constitution de réseaux de significations cohérents et largement intégratifs (non parcellisés). Une compréhension ou une conceptualisation déficitaire résultent, en effet, fréquemment d'une focalisation de l'apprenant sur le traitement mental d'une fonction locale d'un élément de langue, liée à un contexte très particulier. Dans un tel processus d'intériorisation successive de fonctions ponctuelles, la conceptualisation se réduit alors à des îlots de sens juxtaposés, contextuels et sans lien entre eux. On comprend alors l'intérêt d'un apprentissage favorisant la réduction et l'interconnexion de ces îlots de sens, ainsi que les nuisances que représentent les descriptions grammaticales parcellaires et non homogènes, pourtant nombreuses sur le marché.

23À titre illustratif, parmi les domaines de la grammaire française réputés complexes pour les apprenants de FLE (français langue étrangère), les problèmes que pose le système verbal cristallisent les effets de parcellisation des connaissances qui viennent d'être évoqués. C'est notamment le cas pour les temps verbaux dits "du passé", très polysémiques. Conformément au plan annoncé en introduction, certaines des difficultés didactiques qui leur sont propres serviront d'ailleurs de fil conducteur aux propositions faites en seconde partie.

24Devant la forte polysémie d'une forme grammaticale, et au regard du risque corrélatif de parcellisation descriptive que cette polysémie implique, l'enjeu est alors, pour le grammairien, de réduire l'éventail des fonctions contextuelles associées à chaque forme verbale, pour éviter la surcharge cognitive ingérable d'un réseau trop dense de contextes trop ponctuels – sans valeur systématisable.

25Il s'agit aussi d'associer ces fonctions à des prototypes de situations d'emploi immédiatement identifiables dans la pratique réelle. Ces prototypes de contextes d'emploi jouent, en effet, le rôle de réactivateur en mémoire de travail du sens de la forme verbale associée, au moment opportun de son besoin, tant en production qu'en compréhension (Barbazan, 2007b, 2010).

26D'autre part, afin de permettre l'élaboration d'un réseau global de significations fonctionnelles, il faut exclure d'intégrer des règles d'emploi qui soient contredites par certains usages attestés, surtout si ces emplois attestés sont fréquents (cf. point 2.1 pour des exemples, et Barbazan, 2007a).

27Afin aussi de garantir l'homogénéité sémantique d'un réseau susceptible de favoriser a posteriori des activités pédagogiques d'intériorisation pour la production, il paraît nécessaire, sur le plan de la modélisation linguistique, que les différentes fonctions associées à une forme verbale puissent être reliées à un même signifié abstrait identifié. L'élaboration du sens pour l'apprenant (la signification de tel ou tel outil grammatical) ne se focalise certes pas sur un objectif d'abstraction conceptuelle tel que l'ensemble des contextes d'emploi soit explicitement chapeauté par un seul et unique signifié abstrait – le signifié "idéal" des linguistes (Barbazan, 2006 : 130). Il ne s'agit évidemment pas, rappelons-le, de confondre des objectifs divergents entre linguistes et apprenants pour rouvrir la porte à un quelconque applicationnisme, par définition indéfendable sur le plan cognitif. Mais une modélisation homogène dans l'amont linguistique constitue un appui, sinon une garantie, pour que les fonctions contextuelles définies dans le champ aval de la didactique s'intègrent dans un réseau de concepts effectivement associables entre eux par des liens sémantiques cohérents et homogènes.

28Pour conclure ce point ancré dans les processus mentaux d'apprentissage, de mémorisation et de rappel des connaissances, on peut évoquer une dernière caractéristique des réseaux d'organisation mentale articulant les connaissances langagières. Si parler ou écrire revient à interagir verbalement (et para-verbalement) dans un contexte situationnel ou énonciatif connu et dans un but communicatif identifié, les réseaux envisagés s'apparentent aux "réseaux sémantiques d'actions [qui] sont un modèle de description de savoir-faire" (Richard 1998 : 206, c'est moi qui souligne). Il s'agit donc pour l'apprenant de comprendre à quoi sert telle forme grammaticale, comment ou quand il peut s'en servir lorsqu'il produit ou comprend un texte. Ce sont ces questions ancrées dans l'action par le langage qui sont au cœur du sens grammatical. Les connaissances, envisagées comme des savoir-faire, sont "organisées à partir des buts et des procédures" (ibid.) qui gouvernent le traitement mental des textes.

29On croise donc ici le second domaine psycholinguistique, selon nous essentiel au développement d'une grammaire adaptée aux interactions verbales, celui du traitement mental des textes, en compréhension comme en production. Il est, bien sûr, exclu ici de faire une synthèse des processus cognitifs qui fondent les activités langagières (cf. Denhière,1984 ; Denhière & Baudet, 1992 ; Erhlich, 1994 ; Ehrlich, Tardieu & Cavazza, 1993 ; Fayol et al. 1992 ; Fayol, 1994, 1997 ; Gineste & Le Ny, 2002 ; Gaonac'h & Fayol, 2003 ; Le Ny, 1979). La seconde partie fera simplement référence à ceux qui seront utiles pour justifier les propositions faites dans cet article. En ce qui concerne cette première partie de cadrage théorique et méthodologique, l'essentiel est de signaler combien l'appui réflexif que représentent ces processus cognitifs peut être utile au grammairien pour faire avancer le travail descriptif tout en le guidant, à la manière d'un fil d'Ariane. Ce que l'on sait expérimentalement de la gestion cognitive des textes permet évidemment de faire des choix quant à la formulation de règles de grammaire textuelle. Et ce d'autant plus que la perspective descriptive adoptée ne privilégie aucun cadre ou postulat linguistique a priori, mais s'inscrit dans une démarche résolument sémasiologique (Barbazan, 2006 : 43s). Corrélativement, et toujours à la lumière des processus mentaux de traitement des textes, il apparaît vite combien la tradition grammaticale écrase la dimension énonciative, alors que l'usage de la langue est toujours situé et conditionné par les acteurs engagés dans l'interaction verbale et par certaines caractéristiques de la situation de l'échange (Kerbrat-Orecchioni, 1992, 1997, 2010 ; Mondada, 2001, 2008 ; Mondada & Pekarek Doehler, 2000 ; Maingueneau, 2005). Bref, si l'on prend au sérieux les processus psycholinguistiques, une conclusion finit par s'imposer d'elle-même : l'énonciation et le texte doivent être au cœur de la grammaire. C'est ce que le point suivant exposera, pour conclure cette première partie de cadrage étayant les propositions faites dans la seconde partie de cet article.

2.2.2. Contenus grammaticaux : cibler l'énonciation et le texte pour une perspective communicationnelle

30Une fois que les contraintes cognitives liées à l'apprentissage et aux processus de compréhension / production textuelles sont mieux identifiées, on a une idée plus précise des procédures descriptives à privilégier (ou à éviter). Il est, dès lors, possible d'envisager de front la question de la reformulation des contenus grammaticaux dans un sens effectivement adapté aux interactions réelles. Prétendre intégrer l'héritage grammatical tel qu'il est légué par la grammaire traditionnelle nous semble difficilement défendable, et ce pour deux raisons majeures. D'une part, les descriptions traditionnelles véhiculent de trop nombreuses incohérences qui hypothèquent lourdement leur manipulation cognitive et grèvent d'autant leur valeur d'aide effective à la production en langue étrangère. D'autre part, la grammaire traditionnelle s'applique à définir des représentations (les fonctions grammaticales) dégagées de toute influence d'origine communicationnelle, influences présumées brouiller l'idéale clarté d'un état de langue ciblé en soi et pour soi. Dans ce cadre et avec de tels objectifs annoncés, la grammaire traditionnelle ne pouvait pas élaborer une grammaire de l'usage. À moins que les grammairiens aient complètement dévié des objectifs descriptifs qu'ils s'étaient fixés (ce qui n'est, bien sûr, pas le cas), une telle démarche excluait, par principe, de faire de la fonction communicationnelle la clé de voûte descriptive du sens grammatical. En d'autres termes, la fonction dévolue à tel ou tel élément grammatical ne pouvait a priori pas être explicable en relation avec un projet de production textuelle échafaudé au cœur d'une interaction verbale, puisqu'il s'agissait précisément d'évacuer ce type d'influences. Un postulat fondateur essentiel formulé par Saussure dénonce précisément ces influences interactionnelles supposées biaiser la modélisation d'une langue idéalisée dans sa représentation immanente. Rappelons une nouvelle fois ce paradoxe fondamental que regrettaient déjà en 1984 Besse et Porquier en ces termes.

Le grammairien classique ne tient pas compte du contexte discursif dont l'énoncé est extrait, ni plus largement de la situation de communication pour laquelle il a été conçu. [Pourtant, les apprenants] (adolescents et les adultes) résistent, souvent non consciemment, à cette dissociation imposée par l'activité réflexive grammaticale traditionnelle entre l'énonciateur, ses conditions d'énonciation et de réception, et l'énoncé lui-même, simplement parce que cette dissociation n'est pas habituelle, "naturelle" (Besse & Porquier 1984 : 19).

31Le constat est clair, et le fossé si grand entre les descriptions grammaticales traditionnelles et la réalité du traitement mental que ce sont bien les postulats fondateurs des contenus grammaticaux qu'il faut remettre en question, en se doutant bien que ce déplacement de cadre aura aussi des conséquences sur les contenus descriptifs en question.

32Si l'on décide de rendre sa place à l'usage effectif de la langue dans la définition des fonctions grammaticales dévolues aux formes grammaticales, il faut alors observer leur usage in vivo, dégagé du sens que leur prête la tradition. Ce sens traditionnel fait la part trop belle à la dimension référentielle de la langue, son rôle dénotatif de "représentation du monde" et cantonne la réflexion au cadre de la phrase. Deux autres dimensions constitutives, l'énonciation et le texte – complémentaires à la dimension référentielle et tout aussi essentielles – sont ainsi rejetées au-delà du domaine spécifiquement défini pour la grammaire au nom des postulats descriptifs adoptés. On en arrive ainsi à la "bi-polarité" quelque peu dichotomique de l'enseignement de la langue que dénonce Maingueneau.

Cet enseignement associe traditionnellement une analyse de la langue hors contexte, qui se tient en général dans les limites de la phrase et que l'on a pris l'habitude de nommer "grammaire" […] et que l'on met en contraste avec des activités centrées sur l'étude et la production de textes. (Maingueneau 2001 : 16, c'est moi qui souligne).

  • 3  Les travaux menés sur le dialogisme dans la voie ouverte par Bakhtine (1979) contribuent aujourd'h (...)

33Pourtant, parler ou écrire consiste toujours à formater les contenus de son discours en fonction du (ou des) destinataire(s) auquel (auxquels) ce discours s'adresse, en écho ou réaction à d'autres discours. Et les "outils grammaticaux" servent à marquer ce formatage énonciatif3. Il faut donc bien leur définir une fonction grammaticale correspondant à ce rôle énonciatif, corollaire à leur part de sens référentiel, quel qu'il soit.

34À ces dimensions de sens référentiel et énonciatif s'ajoute une troisième dimension constitutive qui est liée aux activités de structuration textuelle. Le flux verbal, linéaire, est organisé au niveau global du texte en parties textuelles articulées entre elles (séquences, paragraphes, épisodes, périodes, chapitres, etc.). Il est généralement accepté aujourd'hui que la phrase n'est pas l'unité textuelle supérieure : au-delà du point de vue de Benveniste (1974 : 129) qui considère que la phrase constitue l'ultime unité syntaxique sur laquelle pèse des contraintes que la linguistique doit mettre à jour, de nombreux travaux en psycholinguistique et en linguistique ont souligné dès les années 70 l'existence d'autres unités de formatage textuel qui dépassent la phrase et l'englobent. Ces unités ont leurs propres lois de cohésion interne, imperceptibles si l'on situe l'analyse dans le seul cadre phrastique. Le rôle textuel des outils grammaticaux est de servir le marquage (en production) et l'identification (en compréhension) de ces segments de textes fondamentaux pour leur constitution. Pourtant, ainsi que le regrette aussi Lapaire :

le traitement des faits de langue reste étroitement tributaire d'une grammaire du mot et de la phrase et s'ouvre rarement sur une grammaire du discours (organisation thématique, cohésion, gestion des liens et des ruptures, etc.), malgré les exhortations des fonctionnalistes en ce sens (Lapaire, 2009 : 58).

35Les trois dimensions (énonciative, textuelle et référentielle) servent le tout cohérent qu'est le discours effectif – leurs orientations informatives convergent dans l'élaboration de cette cohérence. Pour autant, ces trois niveaux constitutifs du discours sont irréductibles les uns aux autres. Vouloir privilégier une de ces trois dimensions (en l'occurrence la dimension référentielle, comme le fait la grammaire traditionnelle) – en excluant les autres ou en s'efforçant de dériver les fonctions énonciative et textuelle de la fonction référentielle conduit à amputer ou à déformer dès l'abord l'objet d'analyse. Nombre de difficultés descriptives peuvent être évitées si l'on accorde à chacune de ces trois dimensions de sens leur place légitime en tenant compte de leur rôle fondamental dans la constitution des discours.

36À terme, il s'agit donc de reformuler les contenus grammaticaux dans un cadre réflexif qui prenne vraiment en compte les paramètres communicatifs essentiels que sont la situation énonciative et l'élaboration du texte pour le fonctionnement effectif de la langue. Il est un peu étonnant de constater que ce questionnement de l'héritage grammatical n'a pas été fait par l'approche dite communicative. On a vu plus haut Carol et al. (2004) regretter que cette approche n'ait pas suffisamment pris en compte l'importance des aspects psycholinguistiques pour étayer le cheminement didactique. Une critique parallèle sur le plan des contenus grammaticaux paraît aussi méritée : il ne suffit pas de poser l'importance de la fonction communicative pour que les descriptions ou explications héritées de la tradition puissent sur le champ la favoriser comme par décret. L'erreur, selon nous, a été de croire qu'il suffisait de juxtaposer des informations d'ordre pragmatique ou communicationnel aux contenus grammaticaux existants, sans passer par une étape de questionnement et de refonte de ces contenus. Pourtant, répétons-le, dans la mesure où la description grammaticale traditionnelle s'efforçait précisément d'écarter les influences communicationnelles de ses contenus descriptifs, il devenait pour le moins douteux que ces mêmes produits descriptifs puissent, par nature, favoriser une communication enfin rétablie à sa vraie place épistémologique. Le résultat est que l'approche communicative s'est dotée d'un appareil descriptif bicéphale fondé sur une partition quelque peu paradoxale : d'un côté, une description grammaticale (linguistique), directement héritée d'une tradition extrêmement méfiante vis-à-vis de la contingence postulée de paramètres communicationnels et, d'un autre côté, la valorisation (à juste titre) de cette même communication par la mise au premier plan des compétences dites communicatives. Gaonac'h (1991 : 177) souligne par le constat suivant une "dichotomie" qu'il déplore :

le "communicatif" présente ainsi fréquemment une connotation oppositionnelle (sinon contradictoire) avec le linguistique. Ceci est particulièrement crucial lorsqu'on traite de la "compétence de communication", qui peut apparaître comme une compétence sans lien avec une compétence linguistique (c'est-à-dire portant sur le code linguistique). Cette dichotomie pose problème au psychologue, tout d'abord sur un plan théorique très général. Si langage et communication sont ontologiquement liés, d'un point de vue fonctionnel, on ne voit pas ce qui peut justifier de les étudier séparément.

37Cette réflexion de Gaonac'h nous paraît essentielle, et il est regrettable, ainsi que le constate Portine (2001 : 92) "que Gaonac'h, qui lie communication et cognition [ait été] assez peu entendu, de ce point de vue".

38Concrètement, comment articuler ces trois dimensions constitutives du langage au niveau de la description grammaticale ? Cette question linguistique fondamentale, envisagée à la lumière des processus de compréhension et de production textuelles, nous a conduite aux conclusions suivantes.

39a) Il faut intégrer à la description grammaticale des prototypes de situations d'interactions verbales en relation avec les significations assignées aux outils grammaticaux. Ces prototypes situationnels, en relation étroite avec les outils grammaticaux qui en constituent les marques ou indices jouent un rôle essentiel pour le rappel des connaissances au moment opportun de leur réemploi (cf. point précédent). Ces prototypes intègrent des éléments systématiquement pertinents issus de la situation de communication. Ces éléments concernent notamment les protagonistes en interaction (et leurs relations sociales ou personnelles), la nature du canal de communication, la visée globale de l'acte de discours et le genre textuel qui lui est associé.

40Parallèlement, b) il faut aussi définir clairement les modalités d'élaboration des textes et mettre en relation les fonctions des outils grammaticaux avec leur rôle de marqueurs des parties textuelles.

41En d'autres termes, il s'agit pour le grammairien de formuler explicitement en quoi le contexte énonciatif et les processus d'élaboration des textes influent sur les choix grammaticaux et en quoi l'héritage des significations ou fonctions grammaticales s'en trouve modifié. Il ne s'agit, bien sûr, pas de faire table rase de cet héritage – ce serait cognitivement irréaliste, puisque l'on construit les nouvelles connaissances en les reliant à ce qui est connu et déjà bien installé en mémoire à long terme. Ce serait aussi contre-productif sur le strict plan grammatical. Cet héritage véhicule certes des incohérences et certaines croyances d'apparence anodine pourtant néfastes à la production verbale. Mais si un "nettoyage" de l'acquis (Candelier, 1986 : 66) semble nécessaire et même urgent, l'essentiel de cet héritage peut être conservé, à condition qu'il soit remodelé et intégré à une description qui prenne réellement en compte les dimensions énonciative et textuelle inhérentes aux significations grammaticales (cf. Combettes, 2009). On peut souligner aussi que la linguistique est ici indissociable du paramétrage sociolinguistique : les choix énonciatifs et syntaxiques sont sous l'influence directe des paramètres culturels et sociaux propres aux interactions verbales, ainsi que l'atteste l'acquisition des genres textuels en LM par exemple (cf. Moirand, 2003).

42Sur le plan énonciatif, la description revient à montrer comment et pourquoi telle ou telle situation d'énonciation active un besoin socio-pragmatique particulier ou matérialise un type de situation interlocutive concernant le domaine grammatical. Cet objectif revient à identifier les éléments situationnels déclencheurs de tel ou tel usage grammatical, et à établir alors une topologie de catégories situationnelles "grammaticalement vives" – réactivables et manipulables en mémoire de travail. Pour être mentalement manipulable, cette topologie situationnelle doit, bien sûr, constituer un ensemble fermé et limité de situations d'énonciation type. Les éléments situationnels déclencheurs de choix grammaticaux peuvent alors être mis en relation avec les traits sémantiques qui leur correspondent dans le sens fonctionnel des outils grammaticaux (Barbazan, 2007b, 2010).

43Sur le plan textuel, il est possible de mettre à jour le même type de procédure dynamique de construction du sens : tel contexte particulier déclenche tel besoin et active en mémoire de travail le sens associé du marqueur grammatical correspondant. La partie 3.2. plus bas illustrera ce processus par l'analyse de divers extraits de textes authentiques.

3. Tice et grammaire : refonte des contenus d'enseignement et activités associées

44Avant de parler de l'intérêt que représentent les Tice, il faut rappeler les travers qu'elles peuvent induire si l'on n'est pas attentif à subordonner l'utilisation du support à un projet bâti sur des scénarios structurés et solides sur les plans complémentaires que sont la linguistique (et notamment le volet grammatical pour nous), la cognition et bien sûr la didactique. "Toute situation pédagogique implique une position sur ce qu'est l'apprentissage et l'objet d'étude. Lorsque l'on cherche avant tout à 'faire quelque chose avec la machine', on en est en général très loin" (Demaizière, 2007 : 12). L'objectif pour l'apprenant n'est pas d'apprendre à se servir de logiciels ou autres outils, mais bien d'apprendre une langue : l'usage du support doit être aussi transparent et maniable que possible. Lapaire (2009 : 59) souligne aussi la nécessité de tirer effectivement parti des qualités particulières aux Tice, différentes de celles du support papier.

À l'évidence, un simple transfert sur écran de règles, exemples ou exercices de type "papier" relève davantage de la gadgétisation que de l'innovation (...). On acceptera sans mal qu'une dématérialisation qui scanne mais ne reformate pas, qui reconduit à l'écran des exercices "papier" sans en créer de nouveaux, qui n'exploite pas la dimension "multi" du multimédia (en intégrant le son, l'animation d'images, l'interactivité) présente un intérêt assez mince. Quiconque propose une étude de la grammaire en atelier multimédia, doit non seulement s'engager à faire évoluer ses pratiques mais accepter de modifier sa conception de la grammaire et de l'enseignement des faits de langue.

45On a vu, au point précédent, quels sont, selon nous, les axes d'une conception énonciative et textuelle de la grammaire. Associer cette perspective grammaticale aux Tice revient à exploiter un maximum de voies ouvertes par les environnements numériques grâce à la multimodalité, l'hypertextualité et l'interactivité, en particulier. Les interactions entre utilisateurs permettent tous les appariements possibles : inter-apprenants, apprenants-tuteurs, en binômes ou en groupe.

46Deux points illustratifs de cette démarche vont être exposés dans cette seconde partie. Ils ont pour objectif de mettre en évidence l'intérêt des Tice dans une activité de réorganisation de l'acquis grammatical (point 3.1.) puis pour comprendre l'importance de la structuration des textes pour la sélection des formes grammaticales par l'énonciateur (et leur compréhension par le récepteur). On sait que les connecteurs ont un rôle de marquage du plan textuel, parallèlement à leur signification référentielle proprement dite. Le point 3.2. mettra en évidence l'importance ignorée par les approches traditionnelles de ce rôle de structuration textuelle pour les temps verbaux dits "du passé", dans une perspective de didactisation. Dans certains contextes, en effet, le choix entre une forme perfective (passé composé et passé simple) et l'imparfait (imperfectif) dépend exclusivement du marquage de la structure textuelle.

3.1. Tice et activité de réorganisation de l'acquis grammatical : la question de la "mise en relief" de Weinrich

47Nous avons souligné, au point 2.2.1., l'intérêt cognitif d'une réorganisation de l'acquis grammatical, envisagé dans la perspective d'une défragmentation des connaissances, voire d'un "nettoyage" de celles qui ne permettent pas une réelle production (pour reprendre un terme de Candelier). Dans la construction du scénario pédagogique, cette étape est un préalable souvent nécessaire à l'acquisition de nouvelles compétences. En effet, l'accumulation de savoirs ou de savoir-faire sans une organisation dans un réseau cohérent conduit à parcelliser de façon contre-productive l'ensemble des connaissances sur un domaine. Le risque est grand alors aussi que certaines de ces connaissances, exprimées sous forme de règles d'emploi, ne rentrent en conflit entre elles dans certains contextes. L'expérience montre que l'exploitation de la "mise en relief" de Weinrich pose des problèmes incontournables pour les apprenants de FLE, précisément en termes de conflits contextuels de règles prédictives. Après avoir illustré concrètement quels types de difficultés rencontrent les apprenants et formulé des hypothèses cognitives concernant leurs origines, cette partie décrira certaines activités pédagogiques que les Tice rendent possibles pour aider les apprenants à "désactiver" certaines règles contre-productives, afin de clarifier leur représentation des temps en contexte passé.

48La mise en relief de Weinrich (1973, 1982) est un principe de distribution textuelle qui oppose l'imparfait, d'une part, au passé simple (ou au passé composé), d'autre part. Ce principe explicatif, massivement exploité tant en FLM (français langue maternelle) qu'en FLE pose que l'imparfait s'emploie avec ce qui constitue le fond de la narration (le décor, les évènements répétitifs, les circonstances secondaires, les commentaires, les détails), alors que les évènements saillants de la trame narrative sont associés au passé composé ou au passé simple. Malheureusement, de nombreux contextes résistent en production de textes à une explication de la distribution des temps verbaux selon la mise en relief, parce que l'on peut souvent raisonner dans le sens d'une catégorisation des procès au premier plan aussi bien qu'on peut opter pour une autre argumentation tout aussi cohérente concluant à un arrière-plan. L'extrait suivant de Zola, dont nous avons aveuglé les formes verbales pour favoriser une meilleure compréhension de la position des apprenants de FLE, illustre le processus qui les conduit fréquemment à s'échouer sur le relief narratif.

Quand Gervaise ... (s'éveiller), vers cinq heures, raidie, les reins brisés, elle ... (éclater) en sanglots. Lantier ... (n'être) pas rentré. Pour la première fois, il ... (découcher).

  • 4  Le texte original est le suivant : "Quand Gervaise s'éveilla, vers cinq heures, raidie, les reins (...)

49Du point de vue d'un non-francophone qui ne sent pas intuitivement que les verbes "être" et "découcher" doivent être à l'imparfait4, il est alors justifiable d'argumenter, sans aucune hésitation, dans le sens de procès de tout premier plan pour la trame narrative. Ce sont bien là les éléments déclencheurs de la peine de Gervaise et des faits qui jouent dans ce contexte le rôle d'éléments essentiels à la narration. On peut trouver d'autres exemples illustratifs des difficultés que pose l'exploitation de la mise en relief dans Confais (1995 : 218) et Barbazan (2006 : 201ss).

50Mais si cette piste descriptive n'est pas productive, pourquoi a-t-on paradoxalement autant l'impression de son évidence explicative ? En fait, le principe d'opposition de plans énonciatifs qui la fonde trouve un écho direct dans les processus de traitement mentaux des textes : les informations textuelles sont hiérarchisées par le récepteur selon un principe cognitif qui consiste à sélectionner et à organiser certaines informations au premier plan sur un fond en retrait par rapport à celles-ci, en fonction du degré d'intérêt subjectif accordé à tel ou tel élément. Il est fort probable que cette résonance cognitive du principe de la mise en relief explique les raisons de son attractivité didactique. Mais on a déjà, dans la subjectivité du processus de ce traitement mental, un des points de blocage de l'exploitation de la mise en relief. La distribution cognitive selon le premier et l'arrière-plan est le résultat au décodage d'une activité de catégorisation subjective (liée, entre autres facteurs, aux intérêts du récepteur), alors que la distribution des formes verbales est loin d'être subjective : il existe de nombreux contextes où une seule forme verbale sera perçue comme grammaticale par un natif, à l'exclusion des autres.

51Ces rapides remarques ne donnent qu'une idée succincte des difficultés linguistiques et cognitives que pose la mise en relief (voir Barbazan, 2006 : 181ss et 2007a pour un complément descriptif). On peut encore souligner rapidement le fait que la distribution mentale entre le premier et l'arrière-plan n'est pas figée et ce qui, à un moment, paraît être à l'arrière-plan peut, au moment suivant, paraître saillant, précisément parce que l'attention de l'apprenant se focalise dessus pour évaluer l'importance narrative du procès en question. Corrélativement, des procès qui étaient apparus au premier plan peuvent alors sembler se dissoudre dans l'arrière-plan narratif. Ce dynamisme mouvant des représentations mentales est une de leurs caractéristiques fondamentales, sur laquelle s'appuient justement les processus réflexifs. Bref, plus l'apprenant réfléchit sur un texte (pour le traduire par exemple), plus la distribution entre le premier et l'arrière-plan lui paraît insaisissable. On peut, certes, s'accorder globalement sur les idées ou évènements phares d'un texte, pour en faire un résumé par exemple. Mais lorsqu'on travaille en "plan rapproché" sur le texte, verbe après verbe – ce qu'impose un exercice de traduction, par exemple – il devient impossible d'opérer une catégorisation objective et définitive des divers procès selon les principes de la mise en relief. Et c'est ainsi que nous avons vu de nombreux cours de thème pour étudiants germanophones se perdre en discussions sans consensus final entre les participants.

52Il semble d'ailleurs nécessaire de discuter les problèmes, rédhibitoires selon nous, que pose cette voie explicative avec les apprenants de FLE pour qui elle fait partie de l'héritage grammatical. Il ne suffit pas de dire qu'elle ne permet pas une distribution prédictive des temps verbaux, mais il faut aussi montrer pourquoi : seules ces explications permettent un vrai soulagement et l'abandon progressif de cette impasse cognitive. Afin d'éviter tant que faire se peut les interférences négatives de ce passé métalinguistique, il s'agit donc d'amener chaque apprenant "à en changer (…) ou même détruire les représentations métalinguistiques qu'il s'en fait" (Besse & Porquier, 1991 : 110 ; cf. aussi Candelier, 1986, qui développe un point de vue similaire). La question corrélativement immédiate de l'alternative explicative passe, selon nous, par une exploitation des propositions aspectuelles dans une dimension réellement textuelle, dépassant le cadre de la phrase. Cette question sera abordée au point suivant.

  • 5  Ce texte a été construit pour l'activité décrite ici, proposée à nos étudiants de FLE de l'univers (...)

53L'enseignement du FLE montre qu'il est utile aux apprenants ayant déjà été confrontés à des difficultés de distribution des formes verbales selon la mise en relief d'évaluer par eux-mêmes les limites de son pouvoir prédictif. C'est ce que visent à faire les activités décrites ici. L'éventail des apprenants concernés est évidemment large, puisque les règles issues de cette théorie du relief sont introduites rapidement dans les parcours d'apprentissage du FLE. Mais une mise en relation du texte fondateur de Weinrich avec une exploration synthétique des transpositions didactiques qui en sont faites ne concerne bien évidemment que les apprenants avancés ou les futurs formateurs de FLE. Et ceci particulièrement si ces derniers sont francophones, dans la mesure où, contrairement aux allophones, ils n'ont pas fait l'expérience personnelle des difficultés d'application de la mise en relief et sont donc convaincus de son efficacité. Cette mise en relation de la théorie et de ses exploitations peut s'appuyer sur le texte suivant, qui n'est pas le texte d'origine, mais la juxtaposition des extraits les plus importants du chapitre sur la mise en relief (Weinrich, 1973)5.

Le moment est venu d'introduire la dimension que j'appellerai la mise en relief. Les temps verbaux ont en effet parfois pour fonction de donner du relief à un texte en projetant au premier plan certains contenus et en en repoussant d'autres dans l'ombre de l'arrière-plan. Ils sont là pour aider le lecteur à s'orienter dans une situation pour lui toute nouvelle [= la compréhension d'un texte inconnu].

L'imparfait est le temps de l'arrière-plan, le passé simple le temps du premier plan. Pour distinguer entre ces deux plans, il est vain de chercher une règle absolue à moins de renverser la question et d'attribuer à l'arrière-plan tout ce qui est à l'imparfait et au premier plan tout ce qui est au passé simple. Le détail de la distribution de ces deux temps est abandonné au pouvoir du narrateur. En fait, sa liberté est limitée par certaines structures narratives fondamentales. Au début d'une histoire, on ne peut se passer totalement d'exposition ; aussi le récit a-t-il normalement une introduction, où le temps est le plus souvent à l'arrière-plan. Ce n'est nullement une obligation, les exceptions existent. Dans le noyau narratif [= le développement ou corps du texte], l'imparfait (et le plus-que-parfait) sont destinés aux circonstances secondaires, aux descriptions, réflexions, et à tout ce que l'auteur désire repousser à l'arrière-plan.

Il est tout aussi impossible de décider a priori ce qui sera dans un texte du côté du passé simple et donc du premier plan. Appartient au premier plan ce que l'auteur veut constituer comme tel. Ici encore, la marge de jeu dont dispose le narrateur se trouve limitée par certaines lois fondamentales de la narrativité. Elles veulent que le premier plan soit habituellement ce pourquoi l'histoire est racontée ; ce que retient un compte rendu factuel ; ce que le titre résume ou pourrait résumer. À partir de là se laisse déterminer à l'inverse l'arrière-plan du texte : dans le sens le plus large, c'est ce qui à lui seul n'éveillerait pas l'intérêt, mais qui aide l'auditeur à s'orienter dans le décodage du texte et lui en rend l'écoute plus aisée.

La mise en relief est la seule et unique fonction de l'opposition entre imparfait et passé simple.

(D'après Weinrich, Le temps, 1973, chapitre "La mise en relief")

54Après avoir pris connaissance du texte et synthétisé quelles fonctions sont définies pour l'imparfait et le passé simple (que l'on peut associer dans sa fonction de marqueur du premier plan au passé composé, cf. Weinrich, 1982), la tâche proposée aux apprenants était double. Il s'agissait d'abord de définir, à partir du texte, si Weinrich affirme explicitement que l'on peut définir des règles d'emploi systématiques pour les temps verbaux à partir de leur fonction (supposée) de mise en relief. Les apprenants pouvaient ainsi constater par eux-mêmes que la formulation même de Weinrich laisse présager des difficultés didactiques, dans le cas d'une exploitation en FLE notamment, puisque les règles que l'on tire de sa formulation généralisent des contextes d'emploi posés ici comme des fréquences statistiques (cf. "le plus souvent à l'arrière-plan" au deuxième paragraphe et "habituellement" au troisième).

55Une fois les caractéristiques essentielles de la mise en relief établies et listées, la seconde étape exploratoire de l'héritage grammatical peut être amorcée. Les apprenants au profil moins avancé peuvent être intégrés ici aux manipulations. Il s'agit, en effet, d'explorer manuels et sites de FLE (à l'aide de liens proposés par l'enseignant-tuteur ou en recherche libre constitutive d'une tâche intermédiaire), afin de collecter les règles issues de la théorie de Weinrich, ainsi que les exemples illustratifs qui les accompagnent. Le relevé des règles proposées doit être attentif aux formulations précises qu'elles adoptent : l'évaluation de leur portée prédictive et donc de leur valeur didactique en dépend, bien évidemment. Cette étape exploratoire gagne certainement à être organisée autour d'une plateforme permettant l'organisation d'un forum de discussion (Mangenot, 2007 ; Teutsch et al., 2008 ; Henri et al., 2007). La tâche consiste alors pour chacun des apprenants à participer à l'élaboration d'une catégorisation collective des règles constituant son propre héritage ou ses découvertes pendant l'étape exploratoire. Une collecte individuelle sur papier risque de déboucher sur un amoncellement d'informations impropre à une vision globale des nombreux emplois que prétend prédire la mise en relief. L'intérêt du forum réside en ce qu'il peut favoriser la cohérence et l'organisation de la catégorisation guidée (bénéfique à la qualité de l'intériorisation individuelle), notamment à l'aide de fils de discussion pré-formatés au début de la tâche en interaction avec l'enseignant, et dont le nombre est susceptible d'être modifié au cours de la constitution du dossier sur la mise en relief. De nouvelles pistes explicatives moins répandues mais issues de cette théorie peuvent ainsi apparaître progressivement et être distinguées des autres contextes d'emploi.

56L'intérêt du forum est, bien sûr, aussi de permettre en parallèle une discussion de type métalinguistique entre apprenants et avec le tuteur pendant le déroulement de la collecte et du classement. Ces interactions sont bénéfiques à divers titres : elles permettent d'abord de formuler des avis évaluatifs sur la polyphonie grammaticale et la comparaison des contenus des divers types de grammaires explorées. Cette dernière activité comparative intéresse au premier chef les étudiants futurs formateurs. Pour autant, à partir du moment où les apprenants osent mettre tant soit peu en question la formulation et le contenu des règles proposées – et auxquelles ils se sont généralement soumis en même temps qu'ils les apprenaient – nous avons pu constater un net regain d'intérêt pour la "chose grammaticale" chez tous les types d'apprenants. Oser formuler des difficultés d'emploi ou des questions à propos du potentiel prédictif des règles grammaticales a le plus souvent un effet très motivant sur les apprenants, qui s'autorisent à se libérer d'une représentation sacralisée, mais aussi inhibante de la grammaire et de "l'Écrit" du grammairien. La frustration des difficultés de production n'est plus une honte individuelle, mais un ciment fédérateur entre apprenants, dont la majorité développe à ce moment le désir de verbaliser sa propre expérience et de discuter des hypothèses à propos de l'origine des erreurs. Nous avons pu constater cet effet bénéfique en présentiel chez des étudiants et des apprenants adultes de tous niveaux. Il est très probable que la discussion à distance par le biais d'un forum – surtout si elle se double de discussions régulières en présentiel avec le groupe – soit bénéfique notamment pour les apprenants éprouvant le plus de difficulté à prendre la parole en public. Le forum offre, en effet, un mode interactif hybride, qui permet d'amorcer une prise de parole en public tout en étant chez soi dans un environnement rassurant. Ce cheminement va dans le sens d'une autonomie libératrice, tant au niveau de croyances grammaticales statufiées qu'au niveau de l'expression en interaction avec d'autres apprenants ou avec le tuteur. Ces activités de manipulation et de compilation des acquis décrites ici permettent d'en clarifier les représentations mémorisées mais aussi de valoriser la prise en charge des processus de compréhension et d'exploration du sens par l'apprenant lui-même (Demaizière, 2007 ; Lapaire, 2009 : 63).

57Les activités exploratoires de l'héritage grammatical (et de la polyphonie qui le caractérise) gagnent à se doubler d'une confrontation de textes ou d'énoncés authentiques avec la synthèse des règles compilées par les apprenants eux-mêmes. Le déroulement de ce type d'activité et les bénéfices attendus peuvent aussi être optimisés par l'utilisation des Tice. La mise à disposition d'un corpus de textes sur un bureau virtuel permet d'augmenter nettement le nombre de textes à disposition des apprenants, nombre nécessairement plus limité par une manipulation de documents papier. Et surtout, l'utilisation de concordanciers, qui permettent une recherche automatique de faits linguistiques simplifie et accélère la recherche de contextes précis dans le corpus. Le rôle du tuteur est évidemment ici de fournir un corpus approprié aux recherches ciblées, d'initier au maniement des outils et logiciels utilisés, mais aussi d'aider les apprenants à formuler quels types de contextes il peut être intéressant de mettre à jour, à partir de la synthèse de règles préalablement compilées et de la formulation de difficultés d'application qu'ils ont pu rencontrer personnellement. Cette confrontation de textes authentiques avec les croyances grammaticales établies contribue à en illustrer les limites (sous réserve évidemment de ne pas évacuer du corpus les textes "récalcitrants" pour les règles à questionner). À titre d'exemple, les phrases suivantes (préférées ici à des fragments plus longs, faute de place) mettent en évidence la difficulté de distribution des temps verbaux selon le premier ou l'arrière-plan, et les règles qui leur sont associées très fréquemment, par exemple l'emploi de l'imparfait dans les contextes d'activités duratives ou répétitives, habituelles. Ce type de règle conduit les apprenants de FLE à produire de façon massive des énoncés comme ceux-ci.

*À la suite de son accident, il restait à l'hôpital pendant de longs mois  → il est resté / resta

*Après son divorce, il participait de nombreuses fois à des voyages dans divers pays européens → il a participé / participa.

  • 6  Pour une distinction entre passé simple et passé composé adaptée au FLE et prédictive de l'emploi (...)

*La Guerre de Cent Ans durait en fait 115 ans. → a duré /dura6 (Confais 1978 :15)

58Après un parcours exploratoire alliant à la fois synthèse et questionnement des acquis, associé à une confrontation à des textes, les apprenants concluent par eux-mêmes au déficit prédictif de l'éventail des règles concernées. Ils ont bien compris qu'il ne s'agit, au mieux, que de fréquences statistiques, impossibles à généraliser. Il est évidemment nécessaire de favoriser le "nettoyage" de ces acquis en mémoire en signalant aux apprenants que d'autres pistes prédictives plus efficaces existent – et qu'ils en connaissent d'ailleurs certainement les principes aspectuels, que la suite du scénario pédagogique devrait développer dans un sens textuel. Mais avant d'aborder cette question au point suivant, il nous semble utile de décrire aux apprenants sur quels processus de manipulation cognitive reposent très probablement les difficultés d'application de la mise en relief à la distribution des temps verbaux. La psychologie gestaltiste a mis au point des images qui mettent en évidence les processus de perception des informations, leur subjectivité et leur dynamisme. L'exploitation de ces images peut être ici pédagogiquement très utile selon nous. En effet, ces outils permettent de montrer que la perception visuelle organise l'information selon un premier et un arrière-plan, tout comme pour les informations textuelles. Dans le même temps, les apprenants prennent conscience du caractère effectivement subjectif et dynamique de cette catégorisation (la distribution est susceptible d'être inversée en fonction du choix ou des intérêts ponctuels du récepteur). Ces caractéristiques sont incompatibles avec la distribution des formes verbales : cette représentation analogique visuelle des paradoxes cognitifs que génère la théorie du relief de Weinrich permet l'aboutissement du processus de "nettoyage" de ces connaissances improductives (Barbazan, 2007a, pour un développement plus détaillé). Ce processus gagne d'ailleurs à être représenté en termes de désactivation (ou dévitalisation) mémorielle : il s'agit, en effet, de déconnecter ces représentations du réseau de connaissances activables pour l'emploi des formes verbales en question. Ce moment se manifeste très fréquemment par un sentiment de réel soulagement pour les apprenants... et souvent dans un éclat de rire enfin dessillé et décomplexé au souvenir des échecs et des doutes répétés.

59Au-delà de la question de la mise en relief, une activité de confrontation de textes authentiques aux discours grammaticaux permet de façon générale aux apprenants "d'appréhender par eux-mêmes la réalité statistique des phénomènes étudiés". Ce constat – auquel nous nous joignons – est fait par Lapaire (2009), qui conduit en anglais langue étrangère ce type d'activités, en les favorisant par l'emploi des outils évoqués ci-dessus. Conjointement à l'importante "prise de conscience de la variété de la polysémie grammaticale", les bénéfices pour les apprenants sont notoires sur le plan de la motivation : "dès les premières séances, nous avons pu constater une motivation et une qualité de concentration plus fortes" (Lapaire, 2009 : 63). Ce regain de motivation repose très probablement sur un regain de confiance en soi, mais aussi de confiance en l'intérêt de "faire de la grammaire" pour favoriser l'apprentissage et l'utilisation de la langue.

60Un travail réflexif collaboratif peut d'ailleurs aussi être envisagé, à l'issue de ces explorations. En effet, les potentialités offertes par les dispositifs techniques utilisés favorisent le clavardage et on peut facilement proposer une réflexion en aval du travail accompli (Foucher & Pothier, 2007 : 135). L'objectif serait alors de manipuler les nouveaux acquis, d'approfondir par l'interaction en ligne le cheminement cognitif effectué (Dejean-Thircuir, 2008). De plus, les traces de ces clavardages peuvent être certainement très riches d'enseignements pour le chercheur tuteur des activités, voire pour d'autres apprenants "observateurs" (en master par exemple). L'analyse de ces clavardages peut, bien sûr, être envisagée au niveau de l'exploration et du cheminement grammatical. Mais les aspects interactionnels, et particulièrement l'analyse des aspects collaboratifs au sein du groupe, peuvent fournir aussi de précieuses indications sur la constitution de communautés en ligne : l'objectif serait alors de questionner quelques indicateurs de la collaboration entre apprenants, comme la définition et le partage des tâches intermédiaires et surtout la qualité des relations socio-affectives entre apprenants. La dimension relationnelle des échanges est un facteur très important pour la constitution d'un groupe de travail réellement engagé dans la tâche proposée. Mais c'est aussi un paramètre support essentiel aux bénéfices cognitifs réels que les apprenants peuvent en attendre (Dejean-Thircuir, 2008). Ainsi que le souligne Dejean-Thircuir (2008 : 29) :

la connaissance par les tuteurs en ligne d'indicateurs de la collaboration dans des groupes ainsi que de différents profils de groupe constitue un atout pour leur permettre d'intervenir de façon efficace dans leur travail de suivi de ce type de tâche.

3.2. Compréhension et intériorisation de fonctions textuelles : hypertexte et connaissances grammaticales

61Lorsqu'il a atteint le niveau B1 (cf. CECRL 2001 : 25), l'apprenant de FLE a été familiarisé à l'aspect grammatical. Cette dénomination linguistique convenue, certes synthétique mais pédagogiquement opaque n'est évidemment pas manipulée par les apprenants eux-mêmes. Mais dès que l'on parle pour l'imparfait de "représentation mentale de l'évènement en cours de développement" (vision imperfective) opposée à une "représentation incluant les limites de début et de fin du procès" pour le passé composé et le passé simple (vision perfective), la majorité des apprenants ont l'impression d'être en terrain (plus ou moins) familier. Cette opposition de sens est d'ailleurs celle qu'ils expriment le plus fréquemment avec la mise en relief lorsqu'on leur demande à quoi servent ces formes verbales.

62Ainsi que nous l'avons dit plus haut, la voie aspectuelle nous paraît être la voie la plus efficace sur le plan didactique, en termes de prédictibilité des formes verbales concernées. À condition qu'elle soit intégrée à une perspective explicative énonciative et textuelle. C'est l'importance de cette fonction de structuration textuelle que nous voulons évoquer ici, tout en soulignant l'intérêt d'une présentation pédagogique s'appuyant sur un système hypertexte.

63Traditionnellement, dans la perspective aspectuelle, le choix des temps verbaux en contexte passé dépend de la représentation que l'on se fait des évènements évoqués par le texte : le rôle de l'apprenant revient alors à articuler entre elles des représentations mentales de procès (états ou "actions") dénotés par le sens des verbes dans le contexte qui les environne.

Lorsque la police est arrivée / arriva [1] sur les lieux, le forcené a menacé / menaça [2] d'exécuter un otage. (procès 1 puis procès 2)

vs Lorsque la police est arrivée / arriva [1] sur les lieux, le forcené menaçait [2] d'exécuter un otage. (Lorsque P1, P2 déjà en cours)

64Cette fonction dénotative ancrée dans la référence au monde ne se confond pas avec la dimension de structuration textuelle inhérente au fonctionnement du langage. Une comparaison peut éclairer cette distinction : de façon analogique, les lois dites "de la perspective", redécouvertes par la peinture réaliste à l'époque de la Renaissance, dépendent d'une technique conditionnée par la bi-dimensionnalité du support pictural plutôt que de caractéristiques du monde réel. Certes, elles en servent la représentation picturale, comme les lois de mise en texte servent le contenu du discours, qui est une mise en forme verbale d'une représentation mentale. Mais ces lois de formatage, dépendantes du média choisi, ont une autonomie de fonctionnement, indépendante du monde réel ou imaginaire qu'elles peuvent servir à représenter. Une autonomie de fonctionnement qui articule à la fois des principes (ou "outils") et des procédures, et dont la description revient à faire des grammaires du texte… ou de la peinture.

65Pour en revenir aux fonctions des temps verbaux en contexte passé, il était évidemment exclu, tant que la grammaire s'est cantonnée à la phrase, de mettre en évidence leur rôle de structuration textuelle – précisément parce que ce rôle n'était perceptible qu'au niveau du plan des textes. Pour aller à l'essentiel : les temps perfectifs (passé composé et passé simple) ont un rôle de marquage des charnières textuelles. Ils signalent au récepteur d'initialiser une nouvelle partie du texte (séquences au sens d'Adam, 1997 ou épisodes plus larges, cf. Barbazan, 2006 : 330ss). Au même titre que la reprise nominale ("l'homme") dans l'exemple suivant, le choix d'un temps perfectif dépend de sa fonction de segmentation textuelle.

L'homme est fabriqué par voie naturelle, mais il trouve cela surnaturel et n'aime pas en parler. Quand il est conçu, personne ne lui demande s'il veut être conçu.

L'homme est un être utile, parce qu'il contribue à faire flamber les actions pétrolières en mourant au champ d'honneur, à accroître les profits des patrons de houillères en mourant dans la mine, et il sert aussi la culture, les arts et les sciences. (Kurt Tucholsky, Zwischen gestern und morgen – cf. Confais, 2001)

66À l'inverse, les pronoms ("il", "lui"), au même titre que l'imparfait – de par son imperfectivité qui relie la représentation mentale du procès envisagé à ceux qui précédent ou suivent – ont une fonction de liant cohésif à l'intérieur d'une unité du texte.

67L'extrait suivant illustre le phénomène de segmentation textuelle activé par l'emploi du passé simple aux charnières textuelles. Ce texte, conçu pour les enfants, joue particulièrement sur cette fonction, par l'accumulation même des formes perfectives mais aussi par le sens et la reprise de la formule ("le temps passa") comme signal d'ouverture de chaque nouvelle unité.

Il était une fois une jolie petite brebis qui s'appelait Lou. Mais son prénom la rendait très malheureuse, car tous les agneaux de son âge pensaient :
"Lou comme un loup dévoreur d'agneaux ? Lou comme l'affreux grand méchant loup ?"
Ils avaient peur de Lou et aucun ne voulait jouer avec elle.
Le temps passa, et les agneaux grandirent et Lou aussi. Mais ce fut pire. Au lieu de la craindre, les petits moutons de son âge se moquaient d'elle :
- Eh, Loup ! (...)
Et ils ne voulaient toujours pas jouer avec elle.
Le temps passa, les petits moutons devinrent de jeunes béliers aux cornes dorées. Lou grandit, elle aussi. C'était maintenant une ravissante brebis à la laine pâle et douce. (Lou la brebis. Petites histoires du Père Castor. Karin Serres)

68Il faut bien noter que si l'on ne prenait en compte que le strict plan référentiel (la représentation mentale en cours ou non des procès), l'imparfait serait, selon la théorie aspectuelle traditionnelle, tout aussi possible que le passé simple pour les verbes surlignés. Cette remarque est essentielle pour comprendre que le choix des formes verbales ne dépend pas ici de la représentation des procès (la dimension référentielle du langage), mais de la structuration du texte (la dimension textuelle). La bonne qualité de la structure textuelle est incontournable dans le processus qui conduit un natif à évaluer intuitivement la qualité d'un texte. C'est ainsi que le rôle textuel de ces temps verbaux a fini par nous apparaître, lors d'interactions avec divers groupes d'apprenants germanophones à propos de tâches de reconstitution des formes verbales dans des textes authentiques assez longs (deux ou trois pages). Au niveau de charnières textuelles similaires à celles de ce fragment, il nous était impossible initialement d'expliquer pourquoi les auteurs privilégiaient les formes perfectives – choix qui nous semblait exclusif aussi. L'imparfait y "sonnait mal" en effet, sans que rien dans l'articulation des procès selon la théorie aspectuelle traditionnelle ne contrarie a priori la prédiction de son emploi. Mais les difficultés explicatives ne perdurent que tant que l'on en reste à la conviction que la fonction des formes verbales est de faire référence à la représentation des évènements. La clé n'est pas ici d'articuler des représentations de faits (activités ou états quels qu'ils soient).

  • 7  Il est peut-être utile de souligner ici que les emprunts faits au lexique des logiciels informatiq (...)

69Le principe du choix exclusif pour une forme perfective est ici purement textuel, au sens d'un pur formatage d'unités textuelles, corrélatif à l'ouverture d'une nouvelle "fenêtre" cognitive dans la représentation mentale globale du texte7. Dans ces contextes, en effet, l'emploi de l'imparfait gomme la segmentation interséquentielle, ce qui contrarie le repérage du plan global et laisse une impression de malaise devant un bloc textuel monolithique, sans articulation linguistique ni mentale entre les parties constitutives du texte. Seul le fait d'adopter un cadre de réflexion résolument textuel pouvait permettre de saisir le principe gouvernant ici le choix d'un temps perfectif. Nous laissons le soin au lecteur de faire l'expérience d'une relecture du fragment ci-dessus en remplaçant le passé simple par l'imparfait pour les verbes surlignés. Pour ce faire, le meilleur effet cohésif de l'imparfait est évidemment obtenu si l'on supprime la proposition "le temps passait", dont le sens même et la répétition surtout fonctionnent aussi comme signal de segmentation textuelle (Barbazan, 2006 : 336). C'est l'association de cette proposition et du passé simple, à laquelle se joignent ici aussi les (re)nominalisations dont les fonctions de structuration textuelle se conjuguent, qui appuie l'effet segmentatif : un exemple de l'utilité cognitive des "redondances" grammaticales et de leur fonctionnement dans un texte. Les indices visuels et lexicaux (débuts de paragraphe, locutions, jeu des renominalisations vs pronominalisation) peuvent ainsi fonctionner comme des marqueurs objectivement repérables de la segmentation textuelle et guider ainsi la distribution des formes verbales aux charnières de textes. Nous avons vu ainsi de nombreux étudiants germanophones améliorer leurs productions guidées, notamment en cours de traduction.

70Le principe de fonctionnement des systèmes hypertextes nous paraît particulièrement propice à la compréhension et à la manipulation de la structure textuelle et des plans de textes par les apprenants. À partir d'un système élaboré et expérimenté en psychologie (Rouet 2003 : 80), nous avons construit l'exemple illustratif suivant, qui s'appuie sur un extrait de Thérèse Raquin de Zola, dans lequel se trouve activé un emploi de passé simple à titre de marqueur d'une segmentation textuelle (en caractères gras dans le texte). On peut constater qu'ici aussi, l'emploi de l'imparfait serait recevable, si l'on ne considérait que les représentations des évènements dénotés selon l'approche aspectuelle usuelle. Mais la segmentation textuelle en serait alors gommée : le traitement du nouveau paragraphe serait alors directement associé au paragraphe précédent, avec pour effet de supprimer la "respiration" narrative (comme on parle de respiration rythmique en musique). Cet effet est d'autant plus perceptible que l'extrait envisagé est élargi à la totalité des deux épisodes dont nous ne montrons ici que la charnière, faute de place.

71La description que fait Rouet du système hypertexte qu'il présente souligne de façon convaincante l'intérêt de ces systèmes, visuels et dynamiques, utilisables en présentiel aussi bien qu'à distance.

Les pages (zone centrale de l'écran) sont accessibles au moyen d'une représentation du contenu plan (à gauche), dont les éléments peuvent être sélectionnés par l'utilisateur au moyen de la souris. La partie droite de l'écran est réservée à l'affichage de compléments d'informations correspondant à certains mots-clés du texte affiché en bleu. Par ailleurs, un “ascenseur” permet de faire défiler le texte verticalement dans la zone de contenu (Rouet 2003 : 80).

Figure 1 – Hypertexte et compréhension du marquage de la structure textuelle.

Figure 1 – Hypertexte et compréhension du marquage de la structure textuelle.

Hypertexte, présentation de la macrostructure textuelle et de son marquage grammatical (d'après Rouet, 2003).

72Rouet souligne que bien qu'étant "de conception très simple", cet hypertexte illustre une différence fondamentale entre le texte imprimé et la présentation sur écran.

Cette différence concerne l'affichage dynamique. Sur l'écran, on distingue trois zones d'affichage, consacrées à trois types d'information. Le contenu de chaque zone d'affichage peut être modifié de façon indépendante. Il est ainsi possible de passer du plan de cours à l'index alphabétique des notions [ou au sommaire] sans effacer la page de contenu. Des informations complémentaires (définitions), sont également accessibles dans la partie droite de l'écran. Chaque point de l'écran peut donc être mis à jour indépendamment des autres. L'affichage dynamique permet également de présenter sur écran des graphiques animés, ce qui est exclu (à de rares exceptions près) avec les documents imprimés (Rouet 2003 : 80).

73Une autre propriété, très favorable selon nous, à l'élaboration mentale des contenus de connaissance et à leur organisation en mémoire tient précisément aux possibilités qu'offrent les liens hypertextes ou hyperliens.

Il s'agit de mots ou d'expressions pouvant être sélectionnés par l'utilisateur et qui renvoient à des contenus textuels différents. Ces compléments peuvent être affichés en complément ou en remplacement de l'information présentée sur l'écran. La conséquence est que plusieurs parcours personnalisés sont possibles au sein d'un hypertexte, en fonction de l'activation des hyperliens par l'utilisateur (Rouet 2003 : 81).

74Le principe du réseau d'écrans sur lequel repose le fonctionnement de ces systèmes peut favoriser par analogie l'élaboration d'un réseau de liens entre divers "îlots" de connaissances matérialisés par la représentation mentale de chacun des contenus d'écran. Nous avons vu plus haut combien l'établissement de ces liens cognitifs était favorable à la mémorisation et à la réactivation des connaissances au moment de leur réutilisation. Un système de réseaux de textes (ou d'écrans) permet de mettre en relation divers domaines convergeant vers une fonction similaire utile à la construction référentielle, énonciative ou textuelle. Les deux extraits présentés ici associent les fonctions segmentatives de locutions lexicales et d'un temps verbal. Il est utile que soient reliées en mémoire ces "redondances" essentielles à la qualité et à la rapidité du processus de compréhension. D'ailleurs, dans la mesure où la convergence fonctionnelle de faisceaux de signaux est essentielle à une élaboration de bonne qualité des représentations mentales, il est mal approprié de parler de "redondances", mais le terme est convenu. Sur le plan grammatical de la structuration textuelle, on peut ainsi envisager de favoriser des connexions directes entre certaines lexies ou locutions "d'émergence" textuelles (ainsi nommées parce qu'elles permettent de faire saillir un fait particulier, pour marquer par exemple une segmentation textuelle, cf. Confais 2008), le rôle structurant des cadratifs (Charolles & Perry-Woodley, 2005 ; Vigier & Terran, 2005) ou des connecteurs, celui des pronoms et renominalisations (Confais, 2001), celui des déterminants (Lebas-Fraczak, 2009) ou des anaphores (Kleiber, 2001).

75Gaonac'h insiste ainsi sur l'intérêt de la prise en compte de faisceaux d'indices variés.

Dans le traitement du langage, les connaissances morphosyntaxiques ne jouent pas seulement à travers la connaissance explicite de telle ou telle structure, de telle ou telle forme ; elles jouent aussi, tout au moins si l'on raisonne en termes d'efficacité de la lecture, à travers la prise en compte des différents indices qui, de manière complémentaire ou en certains cas redondante, peuvent être utilisés pour aboutir à une interprétation correcte : l'ordre des mots, les indices morphémiques, les connecteurs, les données sémantiques et pragmatiques (Gaonac'h 2003 : 145).

76La mise en relation des divers domaines grammaticaux dont les fonctions convergent favorise l'acquisition de stratégies globales en compréhension et en production. Un tel développement de stratégies s'apparente à l'acquisition de processus routiniers, analogues à ceux que savent mettre en œuvre les experts (Barbazan, 2008).

4. Conclusion

77On peut, pour conclure, rappeler d'abord ces évidences didactiques : les performances communicatives ne peuvent pas être favorisées par de la spéculation linguistique applicationniste, pas plus que par une centration sur le maniement des Tice.

78C'est au grammairien (et non aux enseignants ni évidemment aux apprenants) que revient le travail de construire un système global et cohérent qui décrive le fonctionnement effectif du langage, à partir des travaux effectués par les linguistiques de l'énonciation et du texte. D'autre part, la question de l'adaptation des contenus d'enseignement rénovés et le développement des activités associées est évidemment cruciale et repose, selon nous, sur un étayage sérieux de l'ensemble au niveau cognitif. La représentation des connaissances en mémoire sous forme de réseaux conceptuels homogènes et interconnectés entre eux favorise, à la fois, une compréhension plus globale des contenus d'enseignement et un meilleur rappel potentiel des connaissances.

79L'exploration des potentialités offertes par les Tice ne peut que convaincre de leur intérêt pour l'enseignement / apprentissage des langues (qu'il s'agisse de la langue maternelle ou de L2), et ce pour diverses raisons complémentaires.

80- Ainsi qu'on l'a vu, de nombreux chercheurs de ce domaine revendiquent avec engagement l'adoption d'un cadre fonctionnaliste et constructiviste, héritier de Vygotski et Bruner (Dejean-Thircuir, 2008 ; Demaizière, 2007 ; Foucher, 2007 ; Foucher & Pothier, 2007 ; Guichon, 2006 ; Mangenot, 2007, etc.). Et le choix d'un cadre de réflexion cognitivement adapté nous paraît être essentiel à l'élaboration d'une didactique fructueuse.

81- Les Tice (entre autres l'hypertexte, mais aussi l'exploitation de la dimension visuelle, cf. Lehuen & Kitlinska, 2006) favorisent l'intégration effective de l'énonciation et du texte au cœur des contenus d'enseignement grammaticaux. Ils peuvent favoriser aussi l'acquisition de routines de compréhension de textes (et corrélativement de routines de production verbale) à tous les niveaux (sociolinguistique, pragmatique, lexical, grammatical, phonétique).

82- Les Tice élargissent de façon massive l'éventail des activités pédagogiques et permettent un développement de pratiques tutorales affinées (Mangenot & Zourou, 2007 ; Dejean-Thircuir, 2008) dans la perspective d'une autonomisation et d'une responsabilisation des apprenants, pilotes de leurs acquisitions, mais aussi dans la perspective d'un épanouissement des aspects socio-affectifs liés à l'apprentissage. Divers types de logiciels ou de systèmes peuvent être exploités pour soutenir les activités : baladodiffusion (Lapaire, 2009), correcticiels (Durel, 2006), plateformes de formation à distance, concordanciers pour faciliter l'exploration de corpus de textes et bien sûr forums. Parallèlement, les activités de recherche peuvent aussi se doter d'instruments qui la facilitent (Teutsch et al., 2008).

Haut de page

Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

5. Références

Adam, J.-M. (1997). Les textes – Types et prototypes. Paris : Nathan.

Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, Mass. : Harvard University Press.

Authier-Revuz, J. (1982). "Hétérogénéité montrée et hétérogénéité constitutive. Éléments pour une approche de l'autre dans le discours". DRLAV, n° 26. pp. 91-151.

Bakhtine, M. (1979). Esthétique de la création verbale. Paris : Seuil.

Bange, P., Carol, R. & Griggs, P. (2005). L'apprentissage d'une langue étrangère – Cognition et interaction. Paris : L'Harmattan.

Barbazan, M. (2006). Le temps verbal – Dimensions linguistiques et psycholinguistiques. Toulouse : Presses universitaires du Mirail.

Barbazan, M. (2007a). "De la grammaire explicite à l'intériorisation : une question d'adéquation linguistique, didactique et cognitive". Parole, n° 43/44. pp. 151-181.

Barbazan, M. (2007b). "Le trait [+/- allocutif] : un principe explicatif de l'opposition du passé simple et du passé composé". Romanische Forschungen, 2007 / 4, n° 119. pp. 429-463.

Barbazan, M. (2008). "De la psycholinguistique à la stylistique : discours indirect libre et polyphonie en contexte". L'information grammaticale, n° 119, oct. 2008. pp. 14-21.

Barbazan, M. (2010). "Comment choisir le meilleur des futurs ? Contraintes et libertés d'usage pour le Futur Simple et le Futur Composé (aller + infinitif)". L'information grammaticale, n° 127, oct. 2010. pp. 3-9.

Benveniste, É. (1974). Problèmes de linguistique générale – Tome 2. Paris : Gallimard.

Besse, H. & Porquier, R. (1991). Grammaires et didactique des langues. Paris : Crédif-Hatier.

Brassart, D. G. (1993). Éléments de psycholinguistique pour une didactique des textes écrits. Synthèse des travaux pour l'habilitation à diriger des recherches. Université Lille 3.

Bres, J., Haillet, P., Mellet, S., Nølke, H. & Rosier, L. (dir.) (2005). Dialogisme, polyphonie : approches linguistiques. Bruxelles : De Boeck-Duculot.

Bres, J. & Mellet, S. (2009). "Une approche dialogique des faits grammaticaux". Langue Française, n° 163. pp. 3-20.

Bruner, J. (1983). Le développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire. Trad. de l'américain. Paris : PUF, 1991.

Candelier, M. (1986). "La 'réflexion sur la langue' : d'où vient-elle et qu'en ferons-nous ?". Les Langues Modernes – Faire réfléchir sur la langue, n° 2. pp. 59-75.

Carol, R., Griggs, P. & Bange, P. (2004). "Les exercices dans l'apprentissage de langue étrangère – Critique de l'approche communicative". Marges Linguistiques. Version refondue disponible dans Bange et al. (2005).

Charaudeau, P. & Maingueneau, D. (dir.) (2002). Dictionnaire d'analyse du discours. Paris : Seuil.

Charolles, M. & Woodley, M.-P. (2005). "Les adverbiaux cadratifs". Langue française, n° 148. pp. 3-8. Disponible en ligne : http://w3.erss.univ-tlse2.fr/textes/pagespersos/pery/articles/IntroductionLF_05.pdf

Chini, D. (2009). "Linguistique et didactique : où en est-on ? Quelle place pour une approche conceptualisante de la construction de la langue dans la perspective actionnelle ?". Les Cahiers de l'Acedle, vol. 6, n° 2. pp. 129-153. http://acedle.org/spip.php?article2576

Combettes, B. (2009). "Quelle(s) description(s) grammaticale(s) pour l'enseignement ?". Repères – La construction des savoirs grammaticaux, n° 39. pp. 41-56.

Confais, J.-P. (1978). Grammaire explicative. Schwerpunkte der französischen Grammatik für Leistungskurs und Studium. Munich : Max Hueber, 2002.

Confais, J.-P. (1995). Temps Mode Aspect. Les approches des morphèmes verbaux et leurs problèmes à l'exemple du français et de l'allemand. Toulouse : Presses universitaires du Mirail.

Confais, J.-P. (1997). "Métalangage grammatical et apprentissage des langues". Les Langues modernes, n° 1. pp. 20-29.

Confais, J.-P. (2001). "Modèles textuels et cognition. Aspects psycholinguistiques de la compréhension des textes". In Garcia-Debanc, C., Confais, J.-P. & Grandty, M. (dir.). Quelles grammaires enseigner à l'école et au collège ? Discours, genre, texte, phrase. Toulouse : Delagrave-CRDP Midi-Pyrénées. pp. 155-175.

Confais, J.-P. (2008). "Nicht-referentielle Temporalität: Emergenz als Textfunktion in erzählenden Texten". In Macris-Ehrhard, A.-F., Krumrey, E. & Magnus, G. (dir.). Temporalsemantik und Textkohärenz – Zur Versprachlichung zeitlicher Kategorien im heutigen Deutsch. Tübingen : Stauffenburg. pp. 149-160.

Conseil de l'Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues – apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Coudurier, B. (1989). "Linguistiques et didactiques". Les Langues Modernes – Théories linguistiques et pratiques grammaticales, n° 3-4. pp. 17-21.

Dejean-Thircuir, C. (2008). "Modalités de collaboration entre étudiants et constitution d'une communauté dans une activité à distance". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 1. pp. 7-32. http://alsic.revues.org/index803.html

Demaizière, F. (2007). "Didactique des langues et TIC : les aides à l'apprentissage". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 10, n° 1. pp. 5-21. http://alsic.revues.org/index220.html

Denhière, G. (1984). Il était une fois... Lille : Presses Universitaires de Lille.

Denhière, G. & Baudet, S. (1992). Lecture, compréhension de textes et sciences cognitives. Paris : PUF.

Durel, P. (2006). "Utilisation de l'assistant grammatical Antidote dans le cadre d'activités de révision – Analyse exploratoire de protocoles d'observation". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 9. pp. 33-60. http://alsic.revues.org/index268.html

Erhlich, M.-F. (1994). Mémoire et compréhension du langage. Lille : Presses universitaires de Lille.

Ehrlich, M.-F., Tardieu, H. & Cavazza, M. (dir.) (1993). Les modèles mentaux – Approche cognitive des représentations. Paris : Masson.

Fayol, M. (1994). Le récit et sa construction. Une approche de la psychologie cognitive. Lausanne : Delachaux et Niestlé.

Fayol, M. (1997). Des idées au texte – Psychologie cognitive de la production verbale, orale et écrite. Paris : PUF.

Fayol, M., Gombert, J.-É., Lecocq, P., Sprenger-Charolles, L. & Zagar, D. (1992). Psychologie cognitive de la lecture. Paris : PUF.

Foucher, A.-L. (2007). "Analyse de Langues et Tice – Méthodologie de conception multimédia de N. Guichon". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 10, n° 2. pp. 105-116. http://alsic.revues.org/index713.html

Foucher, A.-L. & Pothier, M. (2007). "Aides stratégiques dans un environnement d'apprentissage en FLE". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 10, n° 1. pp. 145-157. http://alsic.revues.org/index625.html

Garcia-Debanc, C., Confais, J.-P. & Grandty, M. (dir.) (2001). Quelles grammaires enseigner à l'école et au collège ? Discours, genre, texte, phrase. Toulouse : Delagrave-CRDP Midi-Pyrénées.

Gaonac'h, D. (1991). Théories d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère. Paris : Didier.

Gaonac'h, D. (2003). "Comprendre en langue étrangère". In Gaonac'h, D. & Fayol, M. (dir.). pp. 137-155.

Gaonac'h, D. & Fayol, M. (dir.) (2003). Aider les élèves à comprendre – Du texte au multimédia. Paris : Hachette.

Gineste, M.-D. (2003). "Comprendre les analogies à l'école". In Gaonac'h, D. & Fayol, M. (dir.). pp. 96-114.

Gineste, M.-D. & Le Ny, J.-F. (2002). Psychologie cognitive du langage. Paris : Dunod.

Guichon, N. (2006). Langues et Tice – Méthodologie de conception multimédia. Paris : Ophrys.

Henri, F., Peraya, D. & Charlier, B. (2007). "La recherche sur les forums de discussion en milieu éducatif – Critères de qualité et qualité des pratiques". Sticef, vol. 14. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2007/18-henri/sticef_2007_henri_18.htm

Kerbrat-Orecchioni, C. (1992). Les interactions verbales – Tome I. Paris : Armand Colin.

Kerbrat-Orecchioni, C. (1997). L'énonciation – De la subjectivité dans le langage. Paris : Armand Colin, 1980.

Kerbrat-Orecchioni, C. (2010). Les actes de langage dans le discours. Paris : Armand Colin.

Kleiber, G. (2001). L'anaphore associative. Paris : PUF.

Lapaire, J.-R. (2009). "De la grammaire anglaise baladodiffusée au portfolio grammatical électronique – Vers de nouvelles pratiques adaptées à l'ère du numérique". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 12. pp. 56-71. http://alsic.revues.org/index1314.html

Lebas-Fraczak, L. (2009). "Description 'communicative' des déterminants français en vue de la didactisation". Les Cahiers de l'Acedle – Didactique des langues et linguistique, vol. 6, n° 2. pp. 69-99. http://acedle.org/spip.php?article2574

Lehuen, J. & Kitlinska, S. (2006). "Simulation Globale en Réseau pour le FLE ? La Plate-forme Informatique MEPA-2D". Sticef, vol. 13. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2006/lehuen-06/sticef_2006_lehuen_06p.pdf

Le Ny, J.-F. (1979). La sémantique psychologique. Paris : PUF.

Maingueneau, D. (2001). "Le recours à la notion de discours en didactique. Quelques réflexions". In Garcia-Debanc, C. et al.

Maingueneau, D. (2005). "L'analyse du discours et ses frontières". Analyse du discours – État de l'art et perspectives – Marges linguistiques, n° 9, mai 2005. pp. 64-75.

Mangenot, F. (2007). "Pratiques pédagogiques instrumentées et propriétés des outils : le cas des forums". Actes du colloque Épal 2007 (Échanger pour apprendre en ligne). http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/mangenot.pdf

Mangenot, F. & Zourou, K. (2007). "Pratiques tutorales correctives via Internet – Le cas du français en première ligne". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 10, n° 1. pp. 65-99. http://alsic.revues.org/index650.html

Moirand, S. (2003). "Quelles catégories descriptives pour la mise au jour de genres du discours ?". Texte édité sur le site de l'UMR Icar. http://gric.univ-lyon2.fr/Equipe1/actes/journees_genre.htm

Moirand, S. (2004). "Le dialogisme, entre problématiques énonciatives et théories discursives". Cahiers de praxématique, n° 43. pp. 189-217.

Mondada, (2001). "Pour une linguistique interactionnelle". Marges Linguistiques, n° 1. pp. 142-162. Republié dans Santacroce, M. (dir.). Faits de langue, faits de discours – 2. Paris : L'Harmattan. pp. 95-136.

Mondada, L. (2008). "Contributions de la linguistique interactionnelle". Actes du congrès mondial de linguistique française, juillet 2008. pp. 881-897. http://www.linguistiquefrancaise.org/index.php?option=com_article&access=standard&Itemid=129&url=/articles/cmlf/abs/2008/01/cmlf08348/cmlf08348.html

Mondada, L. & Pekarek Doehler, S. (2000). "Interaction sociale et cognition située : quels modèles pour la recherche sur l'acquisition des langues ?". Acquisition et interaction en langue étrangère (Aile), n° 12. pp. 81-102. Disponible en ligne : http://aile.revues.org/947

Portine, H. (2001). "Des actes de langage à l'activité langagière et cognitive". Le français dans le monde – Théories linguistiques et enseignement du français aux non-francophones. pp. 91-105.

Richard, J.-F. (1998). Les activités mentales — Comprendre, raisonner, trouver des solutions. Paris : Armand Colin.

Rouet, J.-F. (2003). "La compréhension des documents électroniques". In Gaonac'h, D. & Fayol, M. (dir.). pp. 74-95.

Teutsch, P., Bangou, F. & Dejean-Thircuir, C. (2008). "Faciliter l'accès aux échanges en ligne et leur analyse, le cas de ViCoDiLi". Sticef, vol. 15. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/03-teutsch/sticef_2008_teutsch_03p.pdf

Todorov, T. (1981). Mikhaïl Bakhtine. Le principe dialogique suivi de Écrits du Cercle de Bakhtine. Paris : Seuil.

Vigier, D. & Terran, É. (dir.) (2005). "Les adverbiaux cadratifs et l'organisation des textes". Verbum, XXVII, n° 3. Nancy : Presses universitaires de Nancy.

Vygotski, L. S. (1934). Pensée et langage. Paris : Éditions sociales, 1985.

Weinrich, H. (1973). Le temps. Paris : Seuil. Titre original : Tempus. Besprochene und erzählte Welt. Stuttgart : Klett (1964).

Weinrich, H. (1982). Textgrammatik der französischen Sprache. Stuttgart : Klett.

Haut de page

Notes

1  "Discours" entendu ici comme pratique située du langage mais aussi comme les productions textuelles qui en sont issues, dans la lignée des études linguistiques faites en analyse du discours et par ses divers courants constitutifs (dont la linguistique interactionnelle, l'analyse conversationnelle, le dialogisme, la théorie des actes de langage, les grammaires de textes). Voir le Dictionnaire d'analyse du discours de Charaudeau et Maingueneau (2002) pour une synthèse introductive.

2  Le terme "outil grammatical" désigne ici les faits de langues décrits par le grammairien, les formes grammaticales dont il faut définir les fonctions (le système verbal, l'usage des déterminants, les connecteurs, etc.). Pour autant, ce terme général, à valeur d'hyperonyme ne sous-entend pas une conception de type behavioriste de la grammaire ou de l'apprentissage de la langue comme d'un "outil composé d'éléments morphosyntaxiques qu'il faut apprendre à agencer par répétition" (Demaizière, 2007 : 12). Bien au contraire, et dans le même sens que celui qu'envisage cette chercheuse, "on retient une approche énonciativiste où prime ce qu'interprètent et ré-interprètent les co-énonciateurs à partir des valeurs de référence des formes." (ibid.).

3  Les travaux menés sur le dialogisme dans la voie ouverte par Bakhtine (1979) contribuent aujourd'hui à rendre sa place méritée à l'énonciation dans le fonctionnement verbal et au niveau grammatical. Cf. Todorov (1981), Authier-Revuz (1982), Moirand (2003, 2004), Bres et al. (2005), Bres & Mellet (2009).

4  Le texte original est le suivant : "Quand Gervaise s'éveilla, vers cinq heures, raidie, les reins brisés, elle éclata en sanglots. Lantier n'était pas rentré. Pour la première fois, il découchait".

5  Ce texte a été construit pour l'activité décrite ici, proposée à nos étudiants de FLE de l'université de Paris 3, futurs formateurs de FLE dans leurs pays respectifs. Tous, quelles que soient leurs origines, connaissaient l'éventail de règles d'emploi issues de cette théorie... et butaient sur leur application dans les textes. Ces difficultés étaient similaires à celles que nous avons constatées chez les étudiants germanophones de tous niveaux en Allemagne.

6  Pour une distinction entre passé simple et passé composé adaptée au FLE et prédictive de l'emploi de ces formes dans les textes mixtes, voir Barbazan, 2007b.

7  Il est peut-être utile de souligner ici que les emprunts faits au lexique des logiciels informatiques (nouvelle "fenêtre" cognitive, "défragmentation" des connaissances…) ne sous-entendent pas que les processus cognitifs soient équivalents au fonctionnement d'un programme informatique !

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 – Hypertexte et compréhension du marquage de la structure textuelle.
Légende Hypertexte, présentation de la macrostructure textuelle et de son marquage grammatical (d'après Rouet, 2003).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2337/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 172k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence

Muriel Barbazan, « Intégrer les Tice à une approche cognitive de la grammaire du discours », Alsic [En ligne], Vol. 14 | 2011, mis en ligne le 10 septembre 2011, Consulté le 22 août 2017. URL : http://alsic.revues.org/2337 ; DOI : 10.4000/alsic.2337

Haut de page

Auteur

Muriel Barbazan

Docteur en sciences du langage (2004), enseignante de FLE en Allemagne puis en France, Muriel Barbazan explore la question de la grammaire dans une perspective interdisciplinaire. Ses recherches visent à établir des ponts entre linguistique et didactique, dans un cadre justifiable sur le plan de la cognition.
Affiliation : UR1 Octogone – Laboratoire Lordat / EA 4156 – Université Toulouse II.
Courriel : muriel.barbazan@free.fr
Adresse : Laboratoire Jacques Lordat, université de Toulouse le Mirail. 5 allées Antonio Machado, 31058 Toulouse Cedex 1, France.

Haut de page

Date de réception de l'article : juin 2010 ; date d'acceptation de la version définitive : mars 2011.

Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

Haut de page