1Il existe à ce jour de nombreux ouvrages rendant compte des paramètres et des processus importants dans l'acquisition des langues secondes ([Cook93] ; [Brown94] ; [GassSelinker94] ; [Ellis94] ; [Ramirez95] ; [LightbownSpada99]). Cependant, l'intégration des nouvelles technologies dans la salle de classe propose une nouvelle diversité des supports pour l'appropriation des savoirs. Nombreuses sont alors les recherches qui prennent comme point de départ un outil pour analyser les apports et les inconvénients de tels supports dans l'enseignement des langues secondes. Toutefois, peu nombreuses sont celles qui ancrent une réflexion dans un cadre acquisitionniste et se nourrissent de ces apports antérieurs dans le contexte des nouveaux supports. L'ouvrage de Chapelle [Chapelle01] nous rappelle la possibilité, et peut-être la nécessité, d'observer la transposition des hypothèses acquisitionnistes en langue seconde sur les nouveaux supports électroniques. Cette transposition pourrait bien d'ailleurs nous amener à modifier certaines hypothèses proposées sur la construction des connaissances en langue seconde.
2La présentation qui suit s'efforcera de suivre cette perspective, à savoir d'utiliser les théories acquisitionnistes, en l'occurrence interactionniste, afin d'analyser les représentations et la construction des connaissances en français langue seconde par l'intégration de forums de discussions électroniques. Nous présenterons dans un premier temps les hypothèses interactionnistes classiques dans le cadre d'échanges oraux ainsi que les quelques recherches interactionnistes sur supports électroniques. Nous aborderons ensuite les modalités de l'expérience que nous avons menée auprès d'étudiants canadiens sur les représentations et la construction des connaissances en français langue seconde par le biais de forum de discussions électroniques. L'analyse de résultats d'une enquête menée auprès d'étudiants canadiens nous permettra de conclure sur les aménagements qu'il faudrait apporter aux hypothèses interactionnistes dans le cadre des interactions sur les forums de discussions électroniques.
- 1 Définitions de "intrant" et "résultant": "Within the research paradigm of input studies, 'input' ge (...)
3Les premiers travaux de Hatch [Hatch78] ont été décisifs pour l'établissement du premier axiome des hypothèses interactionnistes, à savoir que l'apprenant apprend la grammaire par l'interaction et non la grammaire pour l'interaction. Depuis, de nombreux chercheurs tentent d'établir une relation causale entre interaction et acquisition ([Long85] ; [Long96] ; [Pica94] ; [Gass97] ; [Ellis99]). Pour ce faire, des notions clés ont jalonné le développement de la théorie interactionniste, telles que la négociation du sens ("negotiation of meaning") et la reformulation ("recast"). Dans le contexte de conversations perturbées, ces deux modes de réparation sont à distinguer. Si l'apprenant reprend son résultant ("output"1) face aux indices de non- compréhension du locuteur natif, on parlera d'une négociation du sens avec modification du résultant par l'apprenant.
- 2 LNN = Locuteur non natif ; LN = Locuteur natif.
LNN2: The windows are crozed. "Résultant"
LN: The windows are what? "Indice de non-compréhension"
LNN: Closed. "Résultant forcé"
LN: Crossed? I'm not sure what you're saying here. "Indice de non-compréhension"
LNN: Windows are closed."Résultant forcé"
LN: Oh, the windows are closed, oh, OK, sorry. "Résolution et nouvel intrant"
[Pica94]
4En revanche, si le locuteur natif reprend l'énoncé fautif et le reformule, on parlera alors de reformulation qui est en général implicite, introduite par le mode interrogatif, mais qui peut aussi êtreannoncée de manière directe par des expressions telles que "Tu voulais dire...", "Tu devrais utiliser..." dans le cadre de corrections scolaires.
LNN: He is on the tree. "Résultant"
LN: He is standing on the tree? "Nouvel intrant et reformulation"
LNN : Yeah, standing on the tree. "Résultant"
[MackeyGassMcDonough00]
5Du point de vue de l'apprenant, ce type de retour produit une modification de son résultant de façon à créer un nouvel intrant ("input") qu'il pourra choisir d'intégrer. Ainsi, si la négociation du sens force l'apprenant à modifier seul son résultant, la reformulation porte sur un nouvel apport d'intrant.
6En définissant la négociation du sens comme un échange permettant à l'apprenant en langue seconde de réparer une impasse de communication suite à un indice de non-compréhension fourni par le locuteur natif, nous nous trouvons dans le cadre de ce que Swain [Swain85] appelle "pushed output", c'est-à-dire le résultant forcé. Selon elle, cette production forcée, à savoir une production mobilisant la plupart des savoirs de l'étudiant dans le cadre d'interaction, permet à celui-ci de porter son attention sur la structure syntaxique de la phrase et non pas uniquement sur la structure lexicale, comme c'est le cas dans la modalité de compréhension. Il y a donc un accent sur la forme tel qu'envisagé par Long ([Long91] : 45-46) :
Focus on form... overtly draws students' attention to linguistic elements as they arise incidentally in lessons whose overriding focus is on meaning or communication.
7Dans ce cadre-ci, Swain ([Swain95] ; [Swain98]) entrevoit trois fonctions essentielles du résultant : un éveil de la conscience linguistique pour un repérage des formes ("noticing"), une possibilité de tester des hypothèses et une mise en route de l'aspect métacognitif de l'apprentissage des langues secondes. Skehan [Skehan98] ajoute aussi que le résultant permet de demander un meilleur intrant (dans le cadre de reformulations ou de corrections), d'automatiser les processus de production, de développer les compétences discursives et de s'affirmer sur un plan personnel afin de faire passer ses idées. Entrevu dans la multiplicité de ses fonctions, le rôle du résultant fait maintenant partie de manière intégrante de la théorie interactionniste actuelle [Long96] dans le cadre de la négociation du sens car il favorise aussi bien la précision linguistique (repérage des formes selon [Schmidt90] ; [Schmidt94] ; [Schmidt95]) que l'aisance à communiquer (automatisation, voir [DeBot96]).
8Selon Long ([Long96] : 435), une reformulation se définit de la manière suivante : "Utterances that rephrase a learner's utterance by changing one or more sentence components (subject, verb, or object) while still referring to its central meaning". Pour l'apprenant, ceci signifie un nouvel intrant mettant l'accent sur la forme ou sur une nouvelle segmentation, comme le propose Pica [Pica96], et donc potentiellement un intrant acquisitionnel. La question de l'intrant modifié dans le cadre d'interactions ("interactionnally modified input") est au cœur du débat interactionniste et les premières recherches font état de l'avantage de ce dernier sur l'intrant compréhensible ("comprehensible input") ou l'intrant pré-modifié ("premodified input") ([PicaYoungDoughty87] ; [GassVaronis94] ; [Loschky94]). Les études récentes sur les reformulations ([MackeyPhilp98] ; [LysterRanta97] ; [Lyster98a] ; [Lyster98b]) avancent que la reformulation dans le cadre d'interactions peut être pertinente pour l'activation d'anciennes structures acquises mais aussi l'acquisition de nouvelles formes, puisque celle-ci procure un nouveau modèle dépassant parfois les compétences du moment de l'apprenant. Cette reformulation semble fonctionner pour des étudiants de niveau intermédiaire ou avancé dans le cadre de retour surtout au niveau grammatical ([Richardson93] ; [Oliver95] ; [MackeyPhilp98]). Cependant, pour s'enclencher dans l'optimalité, cette négociation de la forme doit être accompagnée d'une prise de conscience par l'apprenant de l'importance de ce retour ([Lyster98a] ; [Lyster98b]).
- 3 Définition de "processant" : Processus de traitement de l'information sur forums de discussions éle (...)
9Il revient à Schmidt ([Schmidt90] ; [Schmidt94] ; [Schmidt95]) d'avoir réintroduit la notion de conscience ("consciousness") dans l'acquisition des langues secondes. Selon lui, le repérage des formes est nécessaire et suffisant pour l'acquisition implicite des structures linguistiques. Il n'existe donc pas d'acquisition subliminale et l'intrant doit être élevé au rang d'entrée ("intake") par la conscience afin d'avoir une chance de pouvoir être traité au niveau de la mémoire. Plusieurs facteurs facilitent le repérage des formes tels que l'attente (par le biais de l'enseignement), la fréquence et la proéminence ("saliency") de certaines structures dans l'input ainsi que l'automatisation, alors que d'autres peuvent le restreindre telle que la charge cognitive de tâches complexes.
10Il n'existe à ce jour aucune recherche interactionniste portant sur le rôle du repérage des formes pour l'acquisition des structures linguistiques dans le cadre d'interactions bien que cet élément soit une pierre d'angle de la nouvelle version interactionniste :
...it is proposed that environment contributions to acquisition are mediated by selective attention and the learner's developing L2 processing capacity, and that these resources are brought together more usefully ; although not exclusively, during 'negotiation for meaning' ([Long96] : 414).
11Les études de Van Patten [VanPatten90] et Van Patten et Cadierno [VanPattenCadierno93] sont certainement les plus prometteuses pour offrir une prolongation de leurs conclusions dans le cadre des interactions. Elles mettent en exergue la difficulté pour l'étudiant de porter son attention à la fois sur le sens et la forme et l'importance de faire conscientiser les étudiants sur l'intrant en faisant des exercices de manipulation sur celui-ci ("processing input") permettant une meilleure entrée des données présentées. Comme le note Ellis ([Ellis99]: 8):
It is not difficult to see the connection between the IH and an information processing model of this type [Van Patten's] ; the opportunity to negotiate meaning provides learners with the time they need to attend to form while processing the message content.
12Il est vrai que le temps est un facteur important pour traiter l'information, mais il n'empêche que le véritable précurseur du repérage des formes dans le contexte d'interactions se trouve dans la conscientisation d'un problème de communication. La négociation de la forme est donc un produit issu principalement de la négociation du sens ou de la reformulation. En tout état de cause, elle peut prendre toute son importance dans le cadre d'interactions.
- 4 Je reprends ici le terme de [WarschauerKern00] Network-Based Language Teaching (NBLT) que je préfèr (...)
13Il est important de noter d'emblée que, bien que les recherches interactionnistes classiques se mènent dans le cadre de l'oral, les recherches en apprentissage des langues par réseaux électroniques se situent principalement dans le contexte d'échanges d'écrits. De plus, les réseaux électroniques présentent une modalité synchrone (temps réel) et asynchrone (temps différé) n'existant pas dans les perspectives interactionnistes. Finalement, il n'existe pas un seul et unique type d'interaction dans le cadre des réseaux électroniques puisque chaque outil amène sa spécificité qui est en plus modelée par les tâches d'apprentissage envisagées. Les recherches étant quasiment inexistantes sur les supports oraux et vidéos (mis à part [Zähner00] ; [ChoCarey01]), nous présenterons seulement les études dans le cadre d'échanges écrits.
14Les premières études sur les discussions en temps synchrone ont été menées par Kelm [Kelm92], Beauvois [Beauvois92], Chun ([Chun94] ; [Chun95]) et Kern [Kern95] grâce au programme Interchange développé par le groupe Daedalus. Les observations préliminaires de ces travaux basés sur des discussions synchrones montrent une plus grande production des étudiants sur ce médium qu'en salle de classe. De plus, une trace de l'échange reste disponible en tout temps permettant un travail ultérieur pour des corrections. Finalement, le processus de mise en mots est étiré ce qui faciliterait la précision linguistique. Selon les hypothèses interactionnistes en milieu acquisitionniste, ceci se traduit par la présence d'un résultant plus important, un intrant unique pouvant être éclaté et donc multiplié en temps, personne et lieu, une décontextualisation possible du message pour mettre l'accent sur la forme et un processant étiré dans le temps mais aussi décomposé en tâches successives (lire, penser, formuler, écrire, envoyer...).
15Toutefois, ces observations préliminaires n'ayant pas été testées de façon expérimentale, les articles théoriques de Chapelle [Chapelle97] et d'Ortega [Ortega97] ont mis l'accent sur la nécessité de démontrer les hypothèses interactionnistes sur les nouveaux supports réseaux car une plus grande quantité de résultant n'équivaut pas forcément à un apprentissage accru. Les études qui suivent ont alors dépassé le stade d'anecdotes pour se pencher de manière plus pointue sur la relation interaction et acquisition dans le cadre d'interactions sur réseaux électroniques. Salaberry [Salaberry99] a pu montrer que l'acquisition des temps du passé en espagnol se note de façon plus évidente sur le réseau synchrone que dans les interactions face-à- face. La recherche de Sotillo [Sotillo00] note que le mode asynchrone génère une plus grande complexité (nombre de subordonnées par nombre de propositions totales) que le mode synchrone.
16Finalement, quelques études reprennent des protocoles de recherche menées dans le contexte d'échanges oraux et analysent les divergences ou similarités que l'on peut observer lorsque ces mêmes tâches sont réalisées dans le cadre de réseaux électroniques. Pelletieri[Pelletieri00] montre que les interactions sur le réseau Ytalk se réalisent de façon très similaire à celles ayant lieu à l'oral. La majorité des instances de négociation du sens se situent au niveau lexical ou au niveau global de la phrase. Les dissonances morphosyntactiques sont peu relevées. Les données sur l'incorporation des reformulations montrent que dans 70 % des cas, la forme correcte est intégrée dans les tours suivants de la conversation. L'étude de Toyoda et Harrison [ToyodaHarrison02] porte sur l'analyse des déclencheurs ("triggers") de négociation du sens au niveau du mot, de la phrase et du discours. Ils notent que les déclencheurs pour des interactions ayant lieu sur réseaux sont similaires à ceux ayant lieu dans le cadre d'interactions orales.
17L'environnement MOO (Multiple Object Oriented) permet aussi des échanges synchrones entre étudiants de langue seconde. Bien qu'il existe maintenant de nombreuses tâches construites pour cet environnement (voir [Warschauer95] ; [Warschauer96a]), la plupart des recherches sur les environnements MOO sont en général plutôt tournées vers des analyses discursives que sur un questionnement interaction-développement linguistique, même dans le cas de MOO spécifiquement utilisés par des apprenants de langue seconde (ex schMOOze).
18Le caractère éphémère des participants et des personnages dans l'univers MOO (une même personne pouvant avoir plusieurs identités) gêne de manière considérable les études qui pourraient établir une relation entre interaction et acquisition. Pour remédier à ceci, quelques recherches ont établi un protocole d'échanges spécifique à leur classe afin de contrôler cette variable. Par exemple, Schwienhorst [Schwienhorst02] a étudié dans le cadre d'échanges en tandem l'initiation des sujets de conversations. Les résultats montrent que les sujets sont proposés aussi bien par les locuteurs natifs que les locuteurs non natifs. Des tests sur l'acquisition des compétences linguistiques dans ce milieu dévoilent une progression de seulement 1 %.
19Ce mode de communication électronique diffère du précédent de par la présence du temps asynchrone ainsi que d'interactions largement binaires. Les échanges par courrier électronique ont surtout été envisagés dans le cadre d'échanges entre locuteurs natifs et locuteurs non natifs ou dans le cadre d'échange de compétence entre locuteurs natifs, type e-Tandem [Brammerts95]. Les premières études portant sur les courriers électroniques ([Lunde90] ; [SohSoon91] ; [CononelosOliva93] ; [Brammerts96] ; [Kern96] ; [Warschauer96b]) montrent un souci pédagogique de vouloir mettre les étudiants en contact avec un discours linguistique et culturel authentique, et ce à moindre coût, avec une rapidité des réponses accrue (voir [Warschauer95] pour des idées de tâches pédagogiques utilisant le courrier électronique). Cette communication en temps asynchrone permet de mettre l'accent non seulement sur le contenu mais aussi sur la forme. En effet, dictionnaires et grammaires peuvent être consultés lors de la production et du déchiffrage de messages alors que des compilations des messages envoyés ou reçus permettent à l'apprenant de repérer les mauvaises mais aussi les bonnes tournures ([Brammerts96] : 128).
20Les études suivantes ont cherché à quantifier les progrès des apprenants bien qu'elles restent encore souvent dans les généralisations. Par exemple, Stockwell et Levy [StockwellLevy01] ont tenté d'établir un lien entre le nombre et la longueur des interactions et les gains en compétence linguistique dans le cadre d'échanges de courriers électroniques entre locuteurs non natifs et locuteurs natifs de Japonais. Les résultats montrent une corrélation entre la variable interaction et la précision linguistique considérée comme indicateur représentant de la compétence linguistique et ce malgré le peu de messages échangés (environ 11 messages en cinq semaines) ainsi que l'absence de corrections.
21Il existe relativement peu d'études associant forum de discussion électroniques et acquisition. Les études de Carey et Crittenden [CareyCrittenden96] et Carey ([Carey99] ; [Carey01a] ; [Carey01b] ; [Carey01c]) portent sur l'intégration de forum de discussions électronique WebCT dans le cadre de cours de Mastère en Sciences de l'éducation et Linguistique appliquée au Canada. Ces cours ne sont pas conçus comme des cours de langue mais comme des cours de contenu. Cependant, étant donné la forte proportion d'étudiants étrangers dans ces cours-ci (au moins 50 %), ces étudiants sont confrontés à la double tâche d'apprendre le contenu et la langue en situation d'immersion. L'ajout d'un forum de discussion électronique permet à ces étudiants d'être sur un même pied d'égalité que les locuteurs natifs pour la participation aux discussions. En effet, l'étirement du temps leur vaut de pouvoir conceptualiser leurs idées et les mettre en forme de façon plus lente en accroissant leur niveau de précision linguistique. Cette immersion électronique [Grant01] avec des locuteurs natifs permet aussi à ces étudiants de s'initier au discours scientifique. Ces études restent à un niveau général et théorique mais elles (notamment [Carey01a], [Carey01b], [Carey01c] ; [Grant01]) ont l'avantage de proposer un modèle théorique reposant sur la notion de 'processant étiré' dans le cadre d'immersion électronique. Ce dernier est d'ailleurs associé aux éléments d'intrant et de résultant compréhensibles. En effet, l'intrant et le résultant peuvent devenir compréhensibles grâce au temps supplémentaire alloué. De plus, dans le cadre de l'intrant, le choix de pouvoir lire n'importe quel message permet à l'étudiant de se pencher vers les messages correspondant à sa compétence linguistique. De même, la possibilité de choisir à qui écrire permet à celui-ci de varier son discours en fonction de son audience.
22Bien que les hypothèses interactionnistes existent depuis plus de vingt-cinq ans, la relation causale interaction - acquisition ne semble pas encore assise. Les paramètres (intrant, processant, résultant, négociation du sens, reformulation, tâches) semblent se multiplier et on commence seulement à entrevoir une méthodologie fiable [MackeyGassMcDonough00] permettant de tester l'hypothèse interactionniste dans un cadre acquisitionniste. Les recherches portant sur les interactions sur réseaux électroniques commencent elles aussi seulement à se formaliser. On peut sentir ([Chapelle97] ; [Ortega97] ; [Warschauer98]) une volonté de rechercher dans quelle mesure les conclusions sur certains principes interactionnistes peuvent être confirmées ou infirmées sur ces nouveaux supports. Cependant, peu d'études empiriques existent à ce jour et les propositions méthodologiques fusent. De plus, les notions de temps étiré, mode écrit et audience multiple faisant partie intégrante des réseaux électroniques semblent être mal intégrées dans une perspective interactionniste cherchant à s'adapter aux nouveaux supports.
23Afin d'explorer les principes interactionnistes sur un support électronique, nous avons intégré un forum de discussion électronique dans cinq classes de français langue seconde (n =130) à l'université de Colombie- Britannique. Le forum de discussion électronique permet d'aborder des modalités d'interactions qui diffèrent des traditionnels échanges oraux binaires étudiés dans une perspective interactionniste. En effet, les échanges sont écrits, en temps asynchrone et permettent des échanges avec une audience multiple. Les classes de français langue seconde étaient composées d'étudiants de première année universitaire suivant le cours afin de répondre à une des exigences de la Faculté de Lettres, à savoir une compétence intermédiaire dans une langue étrangère. Le niveau des étudiants est hétérogène reflétant l'hétérogénéité de la qualité de l'enseignement du français en Colombie-Britannique. Certains n'avaient jamais écrit de phrases en quatre ans d'étude de cette langue alors que d'autres pouvaient avoir une courte conversation avec un locuteur natif. Les cours étaient assurés trois heures par semaine pendant deux semestres (26 semaines) et suivaient une approche communicative fonctionnelle-notionnelle reprenant toutes les bases du français. Un travail en laboratoire était exigé une heure toutes les deux semaines.
24À ce cursus traditionnel, nous avons ajouté des tâches communicatives devant être menées sur un forum de discussion électronique WebCT. Les étudiants étaient tenus de composer six messages par semaine sur un sujet de leur choix avec une longueur moyenne de 25 à 30 mots par message (voir Annexe 1 pour des exemples). Toutes les semaines, un enseignant proposait aussi des sujets de discussions intégrant des notions de grammaire ou de vocabulaire abordées en classe. Le forum de discussion WebCT met en apparence le tissage des conversations permettant d'identifier les acteurs de l'échange, les tours de paroles et les sujets abordés (voir Annexe 2). Une fonction "courriel" donne la possibilité à l'enseignant de corriger les messages (en donnant des indications de règles à observer ou en reprenant complètement l'énoncé). Ces corrections n'apparaissent pas directement sur le forum de discussion principale mais peuvent être consultées par l'étudiant ayant émis le message. Une fois par mois, l'enseignant compilait au hasard environ une page de messages par étudiant et notait ceux-ci suivant un barème assez général (contenu / forme) pour un total de 15 % de la note du semestre. Un système de suivi intégré au forum de discussion WebCT permettait aussi de noter l'étudiant sur sa participation en relevant le nombre de messages lus et composés par chacun pour un total de 10 % de la note du semestre. À la fin du semestre, 25 % de la note était donc attribuée pour la participation aux activités sur le forum de discussions électroniques.
25Lors d'une première année de pré-expérience, nous avons réalisé des entretiens ouverts avec les étudiants ayant utilisé les forums de discussions électroniques afin d'explorer s'ils ressentaient un lien entre l'utilisation de cet outil et l'apprentissage du français langue seconde, mais aussi afin d'asseoir certains paramètres sur ce mode électronique qui pourraient influencer l'apprentissage de la langue. À partir de ces données préliminaires, nous avons construit un questionnaire permettant de comptabiliser de manière plus précise les réactions des apprenants. Ce questionnaire (Annexe 3) a été distribué à la fin du semestre à tous les étudiants de cinq sections de "French 110" de l'université de Colombie-Britannique. Au total, 96 questionnaires ont été rendus et compilés. Une partie du questionnaire porte sur des représentations subjectives des étudiants face à leur apprentissage alors que d'autres questions tentent de mesurer des comportements objectivables.
26La partie qui suit ne rend compte que d'une partie des résultats du questionnaire en relation avec les principes interactionnistes discutés plus haut. Nous nous limiterons donc au thème de la relation interaction et développement linguistique, notamment en termes d'aisance à communiquer, de précision et de complexité linguistique. Certains résultats portent plus sur des représentations que des pratiques ou une évaluation des connaissances. Cependant, nous avons tenu à rassembler sous les mêmes entrées des hypothèses interactionnistes toutes les données que nous avons pu recueillir. Ceci nous permet de conclure sur certaines spécificités des forums de discussion électroniques pour l'apprentissage des langues secondes, à savoir, l'étirement du temps et le mode écrit pour l'intrant, le résultant et le processant, ainsi que le concept d'audience sur ce support. Les résultats sont proposés parfois en termes de nombre de commentaires et d'autres fois en termes de nombre d'étudiants, ce qui explique que les totaux dépassent quelquefois le nombre de questionnaires total : un même étudiant pouvant choisir d'éliciter plusieurs commentaires parfois négatifs et positifs pour une même question. Nous laisserons les résultats bruts dans cette partie et en proposerons certains en pourcentage dans la partie qui suit intitulée "Discussions". Les commentaires aux questions "Pourquoi" ou "Comment" étayeront aussi cette partie.
27La première série de questions porte sur l'effet positif que peut avoir l'intégration d'un forum de discussion électronique sur les objectifs d'apprentissage des étudiants en langue seconde.
Q1 Quels étaient vos objectifs pour ce cours (obtenir la moyenne ; apprendre le français ; apprendre des choses sur la culture française...) ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Obtenir la moyenne
|
6
|
7
|
11
|
12
|
9
|
45
|
Obtenir une bonne note
|
2
|
5
|
3
|
5
|
3
|
18
|
Apprendre le français
|
6
|
13
|
10
|
12
|
12
|
53
|
Apprendre des choses sur la culture française
|
2
|
0
|
1
|
2
|
2
|
7
|
Apprendre l'oral
|
8
|
12
|
3
|
2
|
2
|
27
|
Apprendre l'écrit
|
5
|
4
|
3
|
0
|
1
|
13
|
Apprendre le français pour voyager, par intérêt ou pour comprendre la télé
|
4
|
1
|
0
|
2
|
0
|
7
|
TOTAL
|
33
|
42
|
31
|
35
|
29
|
170
|
Q2 Avez-vous atteint votre objectif à la fin de ce cours ? Si oui ou non, pourquoi ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
22
|
22
|
21
|
19
|
25
|
109
|
Non
|
9
|
11
|
4
|
3
|
3
|
30
|
TOTAL
|
31
|
33
|
25
|
22
|
28
|
139
|
Q3 Est-ce que le forum de discussions électroniques vous a aidé à atteindre ces objectifs ? Comment ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
21
|
25
|
25
|
25
|
21
|
117
|
Non
|
7
|
6
|
1
|
1
|
4
|
19
|
TOTAL
|
28
|
31
|
26
|
26
|
25
|
136
|
28On remarque immédiatement que pour une grande majorité des étudiants l'objectif principal était d'apprendre le français (Q1), objectif atteint pour une grande majorité (Q2). Le forum de discussion électronique a été perçu comme un élément véritablement porteur pour cet apprentissage (Q3).
Q12 Selon vous, que favorise l'utilisation du forum de discussion électronique ? (vous pouvez entourer plusieurs réponses) :
-
la mise en pratique des règles de grammaire vues en classe ;
-
la mise en pratique du vocabulaire vu en classe ;
-
l'emploi de nouvelles structures grammaticales non abordées en classe ;
-
l'emploi de vocabulaire nouveau ;
-
la mise en relation avec d'autres étudiants ;
-
autres :.
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Grammaire de classe
|
16
|
19
|
17
|
10
|
14
|
76
|
Vocabulaire de classe
|
16
|
16
|
9
|
10
|
13
|
64
|
Nouvelles structures grammaticales
|
2
|
11
|
4
|
4
|
0
|
21
|
Nouveau vocabulaire
|
10
|
9
|
10
|
16
|
8
|
53
|
Socialisation
|
6
|
7
|
14
|
8
|
10
|
45
|
Autres
|
2
|
4
|
0
|
3
|
0
|
9
|
TOTAL
|
52
|
66
|
54
|
51
|
45
|
268
|
29Le forum de discussions électroniques est surtout perçu comme un outil pour mettre en pratique ce qui a été abordé en classe, plus particulièrement au niveau de la grammaire. Cependant, on note que les étudiants pensent s'essayer de manière notable à l'emploi de nouvelles structures lexicales.
Q15 Sur le forum de discussions électroniques, pensez-vous que vous composez des messages plus longs maintenant qu'au début du cours ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
9
|
7
|
15
|
9
|
11
|
51
|
Non
|
4
|
12
|
7
|
5
|
8
|
36
|
Parfois
|
1
|
4
|
0
|
0
|
0
|
5
|
TOTAL
|
14
|
23
|
22
|
14
|
19
|
92
|
Q16 Sur le forum de discussions électroniques, pensez-vous que vous écrivez plus rapidement maintenant qu'au début du cours ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
12
|
17
|
16
|
14
|
11
|
70
|
Non
|
4
|
5
|
4
|
1
|
6
|
20
|
TOTAL
|
16
|
22
|
20
|
15
|
17
|
90
|
Q18 Sur le forum de discussions électroniques, pensez-vous que vos phrases sont plus longues maintenant qu'au début du cours ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
13
|
18
|
14
|
9
|
12
|
66
|
Non
|
5
|
3
|
6
|
5
|
5
|
24
|
TOTAL
|
18
|
21
|
20
|
14
|
17
|
90
|
Q19 Sur le forum de discussions électroniques, si vous aviez à composer un message en temps limité, pensez-vous que vous écririez plus maintenant qu'au début du cours ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
11
|
15
|
15
|
15
|
15
|
71
|
Non
|
5
|
7
|
5
|
0
|
2
|
19
|
TOTAL
|
16
|
22
|
20
|
15
|
17
|
90
|
Q20 Est-ce que vous pensez que le forum de discussions électroniques vous a aidé à écrire vos tests d'unités plus rapidement ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
13
|
16
|
11
|
9
|
9
|
58
|
Non
|
5
|
6
|
8
|
5
|
7
|
31
|
TOTAL
|
18
|
22
|
19
|
14
|
16
|
89
|
30Ces dernières questions portent sur l'aisance à communiquer comme mesure de la compétence en langue seconde. Les étudiants notent qu'ils composent plus rapidement leurs messages (Q16 et Q19) mais que ceux- ci ne sont pas forcément plus longs (Q15). En revanche, ils pensent que leurs phrases sont plus longues (Q18). Ils admettent aussi qu'un transfert existe entre les compositions sur supports électroniques et les rédactions pour les tests en termes d'aisance à communiquer (Q20).
Q21 Sur le forum de discussions électroniques, pensez-vous que vous écrivez avec de moins en moins de fautes ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
11
|
12
|
9
|
11
|
9
|
52
|
Non
|
7
|
8
|
11
|
4
|
8
|
38
|
TOTAL
|
18
|
20
|
20
|
15
|
17
|
90
|
Q22 Pouvez-vous identifier le type de fautes que vous faites sur le forum de discussions électroniques ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
11
|
15
|
12
|
11
|
9
|
58
|
Non
|
2
|
1
|
7
|
2
|
5
|
17
|
Parfois
|
5
|
5
|
1
|
2
|
3
|
16
|
TOTAL
|
18
|
21
|
20
|
15
|
17
|
91
|
31On note, du côté de la précision linguistique, que certains étudiants semblent penser qu'ils progressent relativement peu (Q21) bien qu'ils semblent percevoir le type d'erreurs qu'ils commettent (Q22).
Q25 Sur le forum de discussions électroniques, pensez-vous que vous utilisez des structures plus complexes maintenant qu'au début du cours ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
15
|
20
|
15
|
13
|
15
|
78
|
Non
|
3
|
2
|
4
|
2
|
2
|
13
|
TOTAL
|
18
|
22
|
19
|
15
|
17
|
91
|
Q26 Sur le forum de discussions électroniques, pensez-vous que vous utilisez un vocabulaire plus varié dans vos messages de maintenant qu'au début du cours ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
15
|
19
|
18
|
12
|
14
|
78
|
Non
|
2
|
3
|
1
|
3
|
3
|
12
|
TOTAL
|
17
|
22
|
19
|
15
|
17
|
90
|
32Il est important de soulever que les étudiants perçoivent une complexité croissante de leurs messages au cours du semestre aussi bien du côté grammatical (Q25) que du côté lexical (Q26).
33Pour résumer cette section, on relève que les étudiants pressentent une relation entre interaction sur le forum de discussions électroniques et développement linguistique. Ceci est particulièrement bien illustré dans le sentiment d'aisance à communiquer et de complexité linguistique.
34Nous reprenons ici quelques résultats sur l'intrant tel que perçu dans le cadre des forums de discussions électroniques.
Q27 Avez-vous de la difficulté à comprendre les messages sur le forum de discussions électroniques ? Pourquoi ? (grammaire, vocabulaire, erreurs des autres étudiants...)
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
7
|
3
|
17
|
1
|
4
|
32
|
Non
|
10
|
8
|
1
|
10
|
7
|
36
|
Parfois
|
0
|
9
|
1
|
4
|
4
|
18
|
TOTAL
|
17
|
20
|
19
|
15
|
15
|
86
|
Q28 Quand vous lisez un message, est-ce que vous le lisez plusieurs fois afin de le comprendre ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
5
|
8
|
6
|
4
|
3
|
26
|
Non
|
5
|
10
|
3
|
5
|
8
|
31
|
Parfois
|
7
|
4
|
10
|
6
|
6
|
33
|
TOTAL
|
17
|
22
|
19
|
15
|
17
|
90
|
Q30 Est-ce que vous utilisez la grammaire que vous avez apprise pour vous aider à comprendre un message ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
15
|
15
|
13
|
11
|
13
|
67
|
Non
|
2
|
4
|
2
|
3
|
3
|
14
|
Parfois
|
1
|
3
|
4
|
1
|
1
|
10
|
TOTAL
|
18
|
22
|
19
|
15
|
17
|
91
|
Q31 Est-ce que vous regardez les pages bleues de votre livre pour vous aider à comprendre le message ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
8
|
12
|
9
|
4
|
8
|
41
|
Non
|
7
|
10
|
8
|
8
|
8
|
41
|
Parfois
|
3
|
0
|
2
|
1
|
2
|
8
|
TOTAL
|
18
|
22
|
19
|
13
|
18
|
90
|
Q32 Est-ce que vous utilisez le vocabulaire que vous avez appris pour vous aider à comprendre le message ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
11
|
17
|
14
|
9
|
16
|
67
|
Non
|
6
|
4
|
2
|
3
|
2
|
17
|
Parfois
|
0
|
1
|
3
|
3
|
0
|
7
|
TOTAL
|
17
|
22
|
19
|
15
|
18
|
91
|
Q33 Est-ce que vous vous aidez d'un dictionnaire pour comprendre le message ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
16
|
17
|
11
|
10
|
16
|
70
|
Non
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
10
|
Parfois
|
1
|
2
|
5
|
2
|
0
|
10
|
TOTAL
|
18
|
21
|
18
|
15
|
18
|
90
|
35En général, les étudiants ont peu de difficulté à comprendre les messages (Q27). Le mode écrit asynchrone leur permet d'ailleurs d'étirer le temps pour faciliter le passage à l'intrant compréhensible (Q28). Les commentaires montrent que c'est au niveau du vocabulaire que les difficultés peuvent surgir (Q33) alors que la grammaire pose relativement moins de problème pour la compréhension (Q31). Les étudiants recyclent ce qu'ils ont appris aussi bien en grammaire qu'en vocabulaire pour comprendre les messages (Q30 et Q32).
Q34 Est-ce que le fait de vous exercer à comprendre les messages sur le forum de discussion électronique vous a aidé à comprendre certaines règles grammaticales ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
11
|
13
|
15
|
7
|
11
|
57
|
Non
|
5
|
8
|
4
|
6
|
4
|
27
|
Parfois
|
2
|
1
|
0
|
1
|
1
|
5
|
TOTAL
|
18
|
22
|
19
|
14
|
16
|
89
|
Q35 Est-ce que le fait de vous exercer à comprendre les messages sur le forum de discussions électroniques vous a aidé à acquérir du vocabulaire ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
15
|
20
|
16
|
13
|
12
|
76
|
Non
|
3
|
2
|
3
|
1
|
5
|
14
|
TOTAL
|
18
|
22
|
19
|
14
|
17
|
90
|
36On remarque l'importance des forums de discussions électroniques pour l'acquisition du vocabulaire (Q35) et au moins pour la compréhension de certaines règles de grammaire (Q34).
Q55 Que préférez-vous comme corrections :
-
avoir tous les messages corrigés ;
-
avoir une explication des points de grammaire qui sont les plus fautifs dans vos écrits (environ une fois par mois) ;
-
n'avoir aucune correction ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Messages corrigés
|
7
|
9
|
8
|
9
|
8
|
41
|
Règles de grammaire
|
10
|
14
|
11
|
7
|
11
|
53
|
Aucune correction
|
1
|
1
|
0
|
0
|
0
|
2
|
TOTAL
|
18
|
24
|
19
|
16
|
19
|
96
|
37Le type de reformulation demandée par les étudiants se situe principalement au niveau de l'explication grammaticale, bien qu'un nombre élevé aimerait une reformulation classique avec la reprise de l'énoncé corrigé.
38Il convient de noter en terme préliminaire qu'il n'existe pas de négociation du sens entre étudiants selon sa signification classique. En effet, si un étudiant ne comprend pas un message après plusieurs tentatives, il choisit tout simplement de ne pas lire ce message et passe au suivant. Il existe, toutefois, un très fort autocontrôle avant l'affichage des messages.
Q68 Est-ce que vous corrigez vos messages plusieurs fois avant de les envoyer ou de les afficher ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
11
|
13
|
10
|
10
|
11
|
55
|
Non
|
7
|
6
|
7
|
4
|
6
|
30
|
|
|
|
|
|
|
|
Parfois
|
0
|
3
|
2
|
1
|
0
|
6
|
TOTAL
|
18
|
22
|
19
|
15
|
17
|
91
|
Q69 Est-ce que vous utilisez un dictionnaire quand vous écrivez un message ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
16
|
18
|
13
|
14
|
15
|
76
|
Non
|
1
|
2
|
2
|
0
|
0
|
5
|
Parfois
|
0
|
1
|
3
|
0
|
2
|
6
|
TOTAL
|
17
|
21
|
18
|
14
|
17
|
87
|
Q72 Est-ce que vous utilisez la grammaire des pages bleues de votre livre quand vous composez un message ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
11
|
14
|
13
|
7
|
11
|
56
|
Non
|
2
|
3
|
4
|
3
|
3
|
15
|
Parfois
|
5
|
5
|
2
|
4
|
4
|
20
|
TOTAL
|
18
|
22
|
19
|
14
|
18
|
91
|
39La présence du temps étiré du fait de l'asynchronicité des discussions permet aux étudiants d'utiliser des ressources additionnelles, tels que le dictionnaire ou une grammaire lors des compositions de messages.
Q74 Est-ce que le forum de discussions électroniques vous aide pour mettre en pratique les structures grammaticales que nous avons vues en classe ? Si oui ou non, pourquoi ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
16
|
19
|
17
|
10
|
16
|
78
|
Non
|
1
|
3
|
0
|
4
|
0
|
8
|
TOTAL
|
17
|
22
|
17
|
14
|
16
|
86
|
40Les apprenants ont le sentiment de mobiliser des connaissances antérieures lors de l'utilisation du forum de discussions électroniques.
41En résumé, bien que la négociation du sens soit absente dans le cadre d'échanges électroniques, notamment du fait que les étudiants peuvent choisir de ne pas lire certains messages, il est important de noter que l'interaction avec les autres ou plutôt la demande d'interaction avec les autres, puisqu'on ne sait pas si les messages écrits seront lus, semblent être un point de pression qui obligerait les étudiants à écrire de leur mieux en consultant des aides externes.
42Nous aborderons ici le repérage des formes chez les autres étudiants.
Q88 Est-ce que vous repérez les erreurs de vos camarades de classe sur le forum de discussions électroniques ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
11
|
18
|
8
|
9
|
15
|
61
|
Non
|
3
|
3
|
4
|
2
|
2
|
14
|
Parfois
|
3
|
0
|
7
|
4
|
0
|
14
|
TOTAL
|
17
|
21
|
19
|
15
|
17
|
89
|
Q89 Est-ce que vous les prenez en compte quand vous écrivez une réponse en utilisant la forme correcte ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
13
|
17
|
13
|
14
|
11
|
68
|
Non
|
5
|
3
|
6
|
1
|
6
|
21
|
TOTAL
|
18
|
20
|
19
|
15
|
17
|
89
|
43Les étudiants se sentent tout à fait à même de remarquer les erreurs de leurs camarades et de procéder à une rectification des erreurs notées. Ceci est particulièrement surprenant étant donné leur niveau de connaissance en français. Un bilan des commentaires de la question 90 permettra dans la partie 5 d'élaborer l'avantage de l'interaction pour le repérage des formes.
44Le forum de discussions électroniques a l'avantage de permettre des interactions avec de multiples étudiants sur un même sujet. L'étudiant doit donc interpréter et composer en fonction de cette audience variée.
Q38 Quand vous lisez un message d'un étudiant, est-ce que vous vous rappelez de cet étudiant ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
10
|
12
|
11
|
8
|
13
|
54
|
Non
|
5
|
6
|
4
|
3
|
5
|
23
|
Parfois
|
2
|
4
|
4
|
3
|
0
|
13
|
TOTAL
|
17
|
22
|
19
|
14
|
18
|
90
|
Q39 Est-ce que cela vous aide pour la compréhension du message ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
7
|
8
|
8
|
8
|
6
|
37
|
Non
|
9
|
13
|
9
|
6
|
11
|
48
|
Parfois
|
2
|
0
|
0
|
0
|
0
|
2
|
TOTAL
|
18
|
21
|
17
|
14
|
17
|
87
|
Q40 Quand vous lisez le message d'un étudiant, est-ce que vous vous rappelez de ses messages antécédents ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
5
|
6
|
7
|
4
|
10
|
32
|
Non
|
8
|
10
|
5
|
7
|
5
|
35
|
Parfois
|
5
|
6
|
6
|
3
|
2
|
22
|
TOTAL
|
18
|
22
|
18
|
14
|
17
|
89
|
Q41 Est-ce que cela vous aide à comprendre le message ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
4
|
7
|
9
|
6
|
9
|
35
|
Non
|
9
|
9
|
7
|
6
|
6
|
37
|
Parfois
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
10
|
TOTAL
|
15
|
19
|
18
|
14
|
16
|
82
|
45Il apparaît dans ces résultats que la compréhension des messages n'est pas perçue comme passant obligatoirement par une connaissance de celui ou celle qui écrit les messages. Le texte seul peut être suffisant. Cependant, il faut remarquer que de nombreux lecteurs semblent se servir de cet appui pour interpréter les messages.
Q93 Est-ce que vous interprétez les messages différemment selon qui les écrit ? Comment ?
|
Section 1
|
Section 2
|
Section 3
|
Section 4
|
Section 5
|
TOTAL
|
Oui
|
3
|
5
|
5
|
6
|
2
|
21
|
Non
|
13
|
17
|
14
|
8
|
14
|
66
|
TOTAL
|
16
|
22
|
19
|
14
|
16
|
87
|
Q94 Est-ce que vous arrivez à mieux interpréter les messages à mesure que vous faites connaissance avec vos camarades ?
|
Section 1
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Section 2
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Section 3
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Section 4
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Section 5
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TOTAL
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Oui
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10
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7
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10
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10
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6
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43
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Non
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7
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13
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7
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5
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8
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40
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TOTAL
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17
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20
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17
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15
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14
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83
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Q95 Est-ce que le titre vous aide à mieux interpréter le message ?
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Section 1
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Section 2
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Section 3
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Section 4
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Section 5
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TOTAL
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Oui
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16
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19
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17
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12
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16
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80
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Non
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1
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4
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1
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2
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0
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8
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TOTAL
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17
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23
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18
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14
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16
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88
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Q96 Est-ce que le nom de l'étudiant vous aide à interpréter le message ?
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Section 1
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Section 2
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Section 3
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Section 4
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Section 5
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TOTAL
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Oui
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6
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4
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4
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7
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4
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25
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Non
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11
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15
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14
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9
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9
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58
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Parfois
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0
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2
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1
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0
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2
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5
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TOTAL
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17
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21
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19
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16
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15
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88
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46On peut noter que c'est le titre qui semble avoir primauté sur le messager dans l'interprétation des messages.
Q75 Quand vous composez un message à un camarade, est-ce que vous pensez :
-
au camarade à qui vous répondez ;
-
au reste de la classe ;
-
au professeur ;
-
à tous ceux nommés ci-haut >?
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Section 1
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Section 2
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Section 3
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Section 4
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Section 5
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TOTAL
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A
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9
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9
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13
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9
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4
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44
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B
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1
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1
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1
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2
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1
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6
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C
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2
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2
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1
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1
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3
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9
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D
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7
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10
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4
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4
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9
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34
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TOTAL
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19
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22
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19
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16
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17
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93
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Q76 Quand vous composez un message, est-ce que vous pensez à comment les étudiants interprèteront votre message ?
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Section 1
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Section 2
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Section 3
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Section 4
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Section 5
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TOTAL
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Oui
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12
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11
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14
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9
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13
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59
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Non
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6
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11
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6
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6
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4
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33
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TOTAL
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18
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22
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20
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15
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17
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92
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47Il est intéressant de noter que si les étudiants semblent tenir compte de façon mitigée de la personne qui écrit pour l'interprétation des messages, ils disent prendre en compte leur audience pour la composition des messages.
48Nous aborderons les hypothèses interactionnistes telles que perçues par les étudiants dans le cadre des forums de discussions électroniques.
49Nous avons défini, dans un premier temps, la négociation du sens comme "un échange permettant à l'apprenant en langue seconde de réparer une impasse de communication suite à un indice de non- compréhension fourni par le locuteur natif". Dans le cas des forums de discussions électroniques de cette expérience, ce sont les camarades de classe ou le professeur qui peuvent fournir cet indice. Or, comme nous l'avons fait remarquer dans la section 5.3, il n'existe pas de négociation du sens dans la connotation classique de ce terme. En effet, si l'étudiant ne comprend pas un message, il peut l'ignorer et se pencher sur un autre message. Le message incompréhensible n'est donc pas amené à être modifié ultérieurement dans le cadre des tâches de communications de cette expérience. On peut cependant proposer des tâches comme celles de Pelletieri [Pelletieri00] ou Toyoda et Harrison [ToyodaHarrison02] qui portent sur l'interaction entre étudiants pour résoudre une problématique (éléments similaires ou différents dans une même image ; informations manquantes...). Ces tâches forcent les étudiants à se pencher sur la forme du message pour résoudre des problèmes de communication.
50Si la négociation du sens est absente dans les tâches proposées dans le cadre de cette expérience, il n'empêche que le résultant peut toutefois servir pour l'acquisition de structures linguistiques. En effet, comme le note Skehan [Skehan98], le résultant peut être porteur pour l'automatisation des processus de production, ce que nous retrouvons dans les commentaires des étudiants qui pensent composer leurs messages plus rapidement. En effet, la question 16 montre que 77 % des étudiants pensent écrire de plus en plus rapidement au fur et à mesure de l'avancée du cours, ce qui les amèneraient à composer des messages de plus en plus longs dans un même temps imparti (Q19). Étant donné qu'il existe très peu de productions écrites réalisées en salle de classe, il est possible de conclure que la production sur le forum de discussions électroniques est seule responsable de cette perception de l'accroissement de l'aisance à communiquer.
51Le résultant consiste aussi, selon Swain [Swain98], à tester des hypothèses qui, dans le cas des forums de discussions électroniques, peuvent être évaluées par le professeur qui procèdent à une correction des messages une fois par mois. On note, cependant, que ce test d'hypothèses se réalise avant même que le message soit envoyé puisque les 60 % des étudiants disent corriger leurs messages plusieurs fois avant de les afficher (Q68). Il s'agit donc d'un autocontrôle de la production particulier au mode électronique. Ce résultat fait écho aux commentaires de Carey [Carey99] qui relève une succession de résultants avant la production finale. Une négociation interne existerait donc chez l'étudiant qui utilise des ressources externes tels que le dictionnaire (87 % des étudiants ; Q69) et une grammaire (61 % ; Q72) pour composer leurs messages. Il semblerait qu'une mobilisation des connaissances antérieures pour 90 % des étudiants (Q74) leur permette de poursuivre cette négociation interne.
52En termes d'hypothèses interactionnistes, nous pouvons avancer que le forum de discussions électroniques, de par la spécificité du mode asynchrone, est pressenti comme optimisateur de l'interaction interne chez l'apprenant qui négocie avec lui-même en termes de connaissances antérieures ou de connaissances extérieures avec des outils tels que les dictionnaires et les grammaires. La négociation du sens n'existe pas en tant que telle avec les camarades de classe, mais c'est peut-être leur présence et le désir de vouloir communiquer avec eux qui poussent l'étudiant à produire un résultant compréhensible. Le fait que les forums de discussions électroniques proposent des communications dépassant le binaire obligerait celui-ci à se mobiliser de manière totale sur la forme de son message. L'étudiant n'a donc pas droit à l'erreur car il pressent qu'une mauvaise production l'évincera de la conversation. Il y a par conséquent nécessité d'un processus récursif entre le résultant et le processant contenant une mémoire "stockage" et une mémoire vive (pour les nouvelles informations). L'asynchronicité des forums de discussions électroniques ainsi que la multiplicité de l'audience permettrait en fait l'acquisition de nouvelles formes linguistiques sans qu'il y ait eu un apport extérieur comme dans le cadre de reformulations. Cet élément serait tout à fait nouveau dans le cadre des hypothèses interactionnistes.
53Les reformulations font partie intégrante des hypothèses interactionnistes puisqu'elles proposent un nouveau modèle de production pour l'apprenant. Cependant, dans le cadre des tâches proposées avec les forums de discussions électroniques, les étudiants tous locuteurs non natifs ne se sont vus proposer des reformulations que par leur enseignant respectif dans le contexte des corrections (Q55). Aucun étudiant ne s'est hasardé à corriger un camarade de classe, alors que quasiment tous les étudiants demandent à ce que leurs messages soient corrigés (43 %) ou annotés pour les règles de grammaire fautives (55 %).
54On note de nouveau la spécificité des forums de discussions électroniques permettant les conversations avec plusieurs étudiants. Au niveau de l'intrant, l'étudiant peut choisir ce qui correspond à son propre intrant compréhensible. Il n'a donc pas utilité d'intrant pré-modifié ou d'intrant modifié dans le cadre d'interactions (reformulation) qui sont au cœur du débat interactionniste. L'étudiant traite donc un intrant non-modifié même s'il peut être difficile à comprendre comme le notent 37 % des étudiants (Q27) ou demander à être lu et relu plusieurs fois (Q28).
55Afin de traiter cet intrant non-modifié, les étudiants peuvent mobiliser leur savoir antérieur aussi bien du côté syntaxique, comme le notent 73 % des étudiants (Q30), que du côté lexical (Q32). Si cette mobilisation touche aussi bien la grammaire que le vocabulaire, en revanche, la recherche de la compréhension de nouvelles structures linguistiques semble porter surtout sur la consultation du dictionnaire, comme le remarquent 78 % des étudiants (Q33). Ceci peut d'ailleurs être mis en parallèle avec l'utilisation du dictionnaire pour la production de messages. Étant donné que les étudiants composent à l'aide d'un dictionnaire en incorporant du vocabulaire nouveau, les étudiants lisant le message sont obligés de consulter un dictionnaire afin de comprendre celui-ci. Il pourrait y avoir danger à ce que les étudiants ne fassent que consulter le dictionnaire pour composer et déchiffrer les messages en n'assimilant pas de vocabulaire. Cependant, 84 % des étudiants pensent que le fait d'essayer de comprendre les messages les aide à acquérir du vocabulaire (Q35). Les règles de grammaire sont aussi mieux comprises pour 64 % des étudiants en passant par l'exercice de traitement de l'intrant (Q34).
56Ces conclusions rejoignent les observations de Brammerts [Brammerts96] qui relève que les étudiants repèrent aussi bien les bonnes que les mauvaises tournures dans les échanges en tandem. Ainsi, même en l'absence de reformulations, les étudiants pensent se servir de l'intrant qui leur est proposé pour mobiliser leurs connaissances antérieures ou pour acquérir de nouvelles structures, notamment au niveau lexical. Le vocabulaire acquis dans ces conditions-ci est d'ailleurs plus valorisé par les étudiants car il est personnalisé par rapport aux centres d'intérêts qui sont discutés dans le forum.
57Alors que les hypothèses interactionnistes reposent sur la réparation de la communication par le biais de la négociation du sens ou par la reformulation, d'après les représentations des étudiants, les forums de discussions électroniques semblent proposer une communication où l'intrant peut être traité de manière complexe en tant que modèle positif pour l'acquisition de nouvelles structures bien que celui-ci ne soit pas inséré dans une reformulation. La valeur du modèle positif est d'ailleurs pressentie dans les hypothèses interactionnistes, comme l'avance Ellis ([Ellis99] : 236) :
There is an obvious need to pay more attention to the role of interaction in providing learners with positive evidence about the L2. The IH has led to researchers focussing overly narrowly on interaction as a source of negative evidence. There are theoretical grounds (e.g. in Chomsky's theory of Universal Grammar as this has been applied in SLA ; see White 1989) for acknowledging the importance of positive evidence.
58Celle-ci prend toute son importance dans le cadre des tâches communicatives proposéees pour le forum de discussions électroniques puisqu'il n'existe aucune reformulation ou négociation du sens proposé par les interlocuteurs. La spécificité des forums de discussions électroniques consisterait donc à permettre à l'étudiant de choisir son modèle positif, c'est-à-dire un intrant adapté à son niveau de compétence. Si le niveau de l'intrant est trop élevé, il peut préférer ne pas le traiter car trop complexe ; il en est de même pour un intrant rempli de fautes qui exige une reconstitution trop importance. Il peut, en revanche, se pencher sur un intrant qu'il trouve approprié et le traiter de manière à mobiliser d'anciennes connaissances ou acquérir de nouvelles structures linguistiques en opérant un va-et-vient constant entre intrant et processant sans qu'il y ait pour autant production ultérieure. Ceci constitue une autre cassure par rapport au modèle interactionniste classique qui exige un échange binaire entre interlocuteurs. Dans le cadre des forums de discussions électroniques, nous pouvons imaginer qu'un étudiant traite un intrant particulier et n'y répond pas. Il peut en revanche décider de s'insérer dans une conversation sans avoir lu les intrants précédents.
59C'est certainement au niveau du processant que les spécificités des forums de discussions électroniques sont les plus intéressantes. En effet, l'étirement du temps permet un meilleur traitement de l'information puisqu'il n'existe plus de concurrence entre traitement de la forme et traitement du sens, telle qu'avancée par Van Patten [VanPatten90] et Van Patten et Cadierno [VanPattenCadierno93]. Cependant, comme nous l'avons noté plus haut, pour que la négociation de la forme ait lieu, il faut que l'étudiant ait conscience qu'il existe un problème de communication à résoudre : un étirement du temps ne suffit pas pour qu'il y ait repérage des formes. Or, nous avons vu que les problèmes de communication n'existent pas de manière classique dans le contexte d'échanges avec les forums de discussions électroniques. Faut-il pourtant en conclure qu'il n'existe pas de repérage des formes ?
60La question 88 montre que 70 % des étudiants pensent repérer les fautes d'autres étudiants et que 15 % pensent les noter de temps en temps, ce qui laisserait seulement 15 % d'étudiants ne remarquant pas les erreurs de leurs camarades. De plus, 76 % des étudiants disent prendre en compte ces erreurs lorsqu'ils composent une réponse au message erronée. Ainsi, bien qu'il n'y ait pas négociation du sens, nous pouvons penser qu'il y a réparation de l'énoncé fautif et que les risques de créer un langage interne fautif commun aux étudiants ("WebCetese") sont moindres. Nous pouvons alors conclure que l'absence de négociation ne semble pas porter préjudice au repérage des formes et que c'est certainement le temps supplémentaire alloué qui permet aux étudiants de porter leur attention sur les structures erronées.
61Ce type de traitement des données pourrait être réalisé pour tout mode écrit. Toutefois, l'interaction avec les camarades de classe dans des tâches communicatives semble être le moteur du repérage des formes, comme le montrent les commentaires de la question 90 sur les effets positifs de l'interaction :
I learned what their interests are in life. Furthermore, their postings allowed me to either learn new vocabulary or grammar structures;
the benefits of interaction was an increase in the pool of topics to discuss; I cared about what they wrote and wanted to communicate with them;
I get to communicate and get ideas across; learn new vocab;
got to know different styles of writings, different's people vocabulary;
a sense of being important because people do read your messages.
62En résumé, nous pouvons noter que les spécificités du forum de discussions électroniques semblent permettre aux étudiants de procéder à un repérage des mauvaises et des bonnes tournures dans le cadre d'interactions avec leurs camarades de classe même si ce repérage n'a pas lieu dans le contexte de conversations nécessitant réparation par l'autre.
63Comme avancée plus haut, une des caractéristiques des forums de discussions électroniques est la présence d'une audience multiple. Les étudiants doivent donc s'adapter à des registres d'écriture variés mais aussi composer en choisissant d'inclure ou d'exclure plus ou moins de personnes. On pourrait penser que cette fonction aiderait à développer un sens de la variété des discours possibles. Cependant, on note que dans le cas de la compréhension des messages, le texte seul, selon les représentations des étudiants, semble suffire en grande partie pour parvenir à l'interprétation des messages. En effet, 55 % des étudiants avouent pouvoir interpréter le message sans avoir connaissance de la personne qui l'a écrit (Q39) ou même des commentaires qu'elle aurait pu faire auparavant (Q40 et Q41). En fait, le titre du message a plus d'importance pour l'interprétation des messages que le nom de la personne qui compose (Q95 et Q96).
64Pour ce qui est de la rédaction des messages, 64 % des étudiants disent tenir compte de leur audience (Q76) et 37 % composent pour toute l'audience alors que 47 % se limitent à des échanges binaires pour leur réponse. Il existe donc un décalage pour l'interprétation et la composition des messages puisque 76 % des étudiants notent ne pas tenir compte de celui qui écrit les messages (Q93) alors que 64 % des étudiants en tiennent compte quand ils rédigent. Il se peut que seul le texte suffise pour l'interprétation des messages et qu'il y ait peu de variantes stylistiques étant donné le niveau de compétence intermédiaire des étudiants. Il existe peut être aussi plus une impression de prendre l'audience en compte qu'une réalité de variation. Toutefois, on remarque de nouveau la mobilisation des étudiants pour s'assurer que le message passe.
65Les commentaires des étudiants semblent appuyer que la mobilisation des connaissances antérieures et l'acquisition de nouvelles structures est possible dans le cadre de tâches communicatives menées sur un forum de discussions électroniques. Cependant, en termes de production langagière réelle, perçoivent-ils une corrélation entre interaction sur le forum de discussions électroniques et des mesures telles que l'aisance à communiquer, la précision et la complexité linguistique ?
66Tout d'abord, dans un cadre général, 86 % des étudiants notent l'utilisation du forum de discussion électronique comme un élément important pour atteindre leur objectif d'apprentissage (Q1, Q2 et Q3). Les commentaires de la question 12 montrent de façon frappante que cet outil sert, selon les représentations des étudiants, aussi bien à activer des connaissances antérieures (52 % des commentaires) qu'à acquérir de nouvelles structures (28 % des commentaires).
67En termes d'aisance à communiquer, les étudiants commentent surtout sur un accroissement de leur rapidité de composition (Q16 et Q19). Leurs messages ne sont pas plus longs (Q15) bien qu'ils pensent que leurs phrases le soient (Q18). La précision linguistique est perçue comme étant en augmentation chez 58 % des étudiants (Q21) avec 82 % des étudiants étant capables tout le temps ou au moins parfois d'identifier le type de fautes qu'ils font. Les résultats en termes de complexité linguistique sont beaucoup plus nets puisque 86 % des étudiants pressentent un accroissement de la complexité grammaticale de leurs compositions et que 87 % disent utiliser un vocabulaire plus varié.
68Étant donné que les tâches réalisées sur le forum de discussions électroniques étaient quasiment les seules en matière de production écrite dans le cours de "French 110", nous pouvons conclure que la perception des étudiants quant à l'accroissement de leur compétence vient de l'utilisation des forums de discussions électroniques. Il existerait donc selon les représentations des étudiants un lien entre interaction et développement linguistique.
69Comme il a été noté plus haut, les interactions sur un forum de discussions électroniques dépassent le cadre des hypothèses interactionnistes classiques car elles s'inscrivent plus dans le contexte de modélisation positive pour les étudiants que de réparations d'énoncés. L'étirement du temps et la présence d'une audience multiple permettent selon les représentations des apprenants, à procéder à la mobilisation de leurs connaissances antérieures et à l'acquisition de nouvelles structures en utilisant un processus récursif entre intrant et processant, de même qu'entre résultant et processant. Nous avons aussi noté que le désir de composer et interpréter de son mieux ne serait pas existant s'il n'y avait pas une pression du groupe extérieur pour communiquer. Le modèle qui suit schématise les grandes lignes du processus du traitement de l'information par les forums de discussions électroniques, selon les représentations des étudiants :
70Alors que dans le cas d'échanges interactionnistes, nous assistons à des échanges binaires où il peut y avoir une cassure de la communication entre le résultant et l'intrant (flèches verticales), les échanges dans le cadre des forums de discussions électroniques avec une audience multiple proposent une cassure entre intrant et résultant (flèches horizontales) lorsque l'étudiant ne répond pas forcément au message lu. Le court exemple qui suit illustre cette spécificité des discussions électroniques asynchrones.
Schéma 2 : Exemple de négociation interne récursive.
71C'est d'ailleurs la peur de cette cassure et le désir de communiquer qui mobilisent les étudiants à se servir du temps additionnel imparti pour opérer à une négociation interne intensive et récursive. C'est ici que se situe l'originalité des forums de discussions électroniques pour l'acquisition des langues secondes qui dépasse toute conceptualisation antérieure abordée dans le cadre des hypothèses interactionnistes classiques. Si celles-ci peuvent apporter des éléments de réponses en termes de modules entrant en compte dans l'acquisition d'une langue seconde (intrant, processant, résultant), il n'empêche que le fonctionnement de ces entités diffère fondamentalement sur un support électronique tel que les forums de discussions. Les fonctionnalités de ceux- ci amènent une reconceptualisation des échanges entre apprenant en mettant en premier plan la négociation interne et l'importance du modèle positif ("positive evidence") pour l'acquisition de nouvelles structures.
72Il est évident que les propositions de re-remodélisation des hypothèses interactionnistes reposent principalement sur l'étude des représentations d'apprenants participants à des discussions électroniques asynchrones. Afin d'asseoir le modèle ci-dessus présenté, d'autres études doivent se centrer plus fortement sur les pratiques des apprenants ainsi que sur des résultats d'apprentissage en tant que tels avec des méthodologies adéquates.