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Former les futurs enseignants de langue en ligne par le biais de la rétrospection

Training future online language teachers through retrospection
Nicolas Guichon

Résumés

Cette recherche se focalise sur un des aspects d'une formation professionnelle qui alterne des moments de pratique pendant lesquels des apprentis enseignants animent des cours de langue en ligne par le biais d'une plateforme de visioconférence (Visu) et des moments où des échantillons vidéo de l'activité déployée en situation sont examinés par ces mêmes apprentis. Il est postulé que la rétrospection, définie comme l'analyse critique d'une activité professionnelle par le biais de la confrontation d'un collectif d'individus en formation à des traces de leur activité en situation de travail, peut contribuer à leur développement professionnel.
Cette étude se concentre sur le discours des apprentis aux prises avec une situation pédagogique aux contours mal définis, celle de l'enseignement d'une langue en ligne, en vue d'analyser les processus d'évaluation et les stratégies pour rendre compte et organiser l'activité de rétrospection. Cet article se termine sur la présentation du salon de rétrospection de la plateforme Visu, une application développée dans le cadre d'un projet de recherche-développement, dont la spécification s'est en partie nourrie des recherches présentées dans cette étude.

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Texte intégral

1. Introduction

1Le présent article prend pour objet d'étude un module de formation au sein d'un master professionnel dans lequel des étudiants se destinant aux métiers du français langue étrangère se forment à l'enseignement d'une langue en ligne synchrone en donnant des cours à des apprenants d'une université nord-américaine par le biais d'une plateforme de visioconférence (cf. Develotte, Guichon & Kern, 2008 ; Guichon & Drissi, 2008 ; Guichon, 2009).

2Cet article se focalise sur les ressorts d'une formation professionnelle qui alterne des moments de pratique recourant à la communication médiatisée par ordinateur (CMO) et des moments où les traces de l'activité déployée en situation sont examinées par les apprentis à des fins de développement professionnel. Le postulat est le suivant : pour développer de nouvelles compétences professionnelles liées aux technologies,la situation pédagogique doit elle-même être médiatisée par l'image et l'analyse afin que soit mise en relief une partie de l'inédit et de l'impensé apportés par les technologies dans l'interaction didactique et que ces éléments puissent être mis en débat dans une dynamique de développement professionnel. En effet, comme le soulignent Plazaola Giger et Stroumza (2007 : 7), le développement de compétences spécifiques "nécessite que soient rendus visibles, que soient formalisés les savoir-faire propres à une pratique professionnelle, que soit mise en visibilité l'activité réelle de travail".

3Il s'agit donc ici de s'intéresser à ce qu'on pourrait désigner, après Foucault (2001 : 418), comme des "techniques de soi" qui permettent de se construire une représentation de soi au travail et de se forger un discours en même temps qu'une identité. Cette mise à distance des effets de la technologie sur le métier d'enseignant de langue semble, en effet, nécessaire pour que les technologies soient appropriées non seulement dans leurs dimensions techniques mais aussi symboliques. Cette recherche a deux références principales : d'une part, l'analyse de la pratique quand celle-ci ne se concentre pas sur la seule activité mais quand elle prend également en compte le contexte complexe de cette pratique et sa signification pour les acteurs (Johnson, 2009) et, d'autre part, l'analyse de l'activité à la suite des travaux de Clot (1999, 2008), de Leplat (2008) et de Rabardel et Pastré (2005).

4Dans un premier temps, le concept de rétrospection sera défini et mis en perspective par rapport aux recherches sur l'utilisation de l'image dans la formation. Nous nous interrogerons en particulier sur le potentiel de la rétrospection comme pratique évaluative à des fins de développement professionnel. Puis, l'étude va se concentrer sur le discours des apprentis qui sont confrontés à une situation pédagogique aux contours mal définis, celle de l'enseignement d'une langue par le biais de la visioconférence, en vue d'analyser les processus d'évaluation en jeu lors de l'analyse d'une pratique professionnelle en construction. La dernière partie de l'article sera consacrée à la présentation du salon de rétrospection de la plateforme Visu, une application informatique développée dans le cadre d'un projet de recherche-développement, dont la spécification s'est en partie nourrie des recherches présentées dans cet article.

2. Cadre théorique

2.1. L'activité de l'apprenti médiatisée par l'image

5Dans cette section, nous allons examiner (1) ce que le filmage d'une activité située apporte à la situation de formation et (2) ce qu'implique la rétrospection, à savoir l'analyse critique des traces de cette activité.

6Dès le début des années 1970, la vidéo a été utilisée en formation des enseignants par quelques pionniers. Linard et Prax (1984 : 68-75) rappellent que de nombreuses Écoles Normales s'étaient ainsi dotées d'outils d'enregistrement afin de pratiquer le "micro-enseignement", une méthode de formation alors très en vogue. Il s'agissait pour les stagiaires de préparer des "micro-leçons" qui étaient filmées puis faisaient l'objet d'un visionnement jusqu'à ce que des compétences spécifiques soient mises en place. Comme le soulignent Linard et Prax, ce type de formation s'inspirait des théories béhavioristes de l'enseignement programmé ; en effet, c'était le seul comportement des formés sur lequel les tenants de cette méthode entendaient jouer, guidés en cela par "des modèles de performance établis par les seuls expérimentateurs et de grilles de critères observables et quantifiables" (Linard & Prax, 1984 : 71).

7Plus récemment, une autre utilisation de la vidéo a été développée par les psychologues du travail (Clot, 1999 ; 2008) et cette méthodologie a été largement reprise dans la formation. Il s'agit de confronter un individu en situation de travail à l'image vidéo de son activité et de l'amener à commenter et à analyser cette activité lors de ce que Clot a appelé des entretiens d'autoconfrontation. Grâce à cette confrontation de l'individu à sa propre image, celui-ci est à même de défaire et de refaire "les liens entre ce qu'il se voit faire, ce qu'il y a à faire, ce qu'il voudrait faire, ce qu'il aurait pu faire ou encore ce qui serait à refaire" (Clot, 2008 : 215). Dans une veine similaire, le chercheur finlandais Engeström conduit ce qu'il appelle des "études-interventions" (2000 : 153) qui l'amènent à filmer des situations de travail problématiques comme, par exemple, des consultations ou des interactions entre médecins et infirmières dans le milieu médical. Ces films sont ensuite discutés en groupe devant ces praticiens en face desquels a été érigé "un miroir collectif", l'objectif étant de désopacifier la situation problématique.

8Réaliser un film d'un individu (ou de plusieurs individus) en situation de travail permettrait donc de saisir l'activité professionnelle dans son déroulement temporel et dans une partie de son ancrage contextuel. Par le biais du filmage, l'activité peut être extraite de l'urgence de la situation, caractéristique de l'activité d'enseignement synchrone en ligne, et se muer en un objet manipulable à loisir. En effet, en étant archivé, le film de l'activité située peut ainsi devenir un corpus pour la formation. Fournissant un accès extérieur à l'activité, le corpus obtenu présente des éléments tangibles sur lesquels il est possible d'avoir prise, par exemple en sélectionnant des échantillons, en les rejouant, c'est-à-dire en repassant l'extrait, ou en les annotant à des fins d'analyse et d'évaluation. Toutefois, et cela se vérifiera dans la suite de cette étude, penser obtenir ainsi "un rapport direct et transparent à l'activité ordinaire de travail" serait illusoire, comme nous prévient Clot (2008 : 221), car l'image objectivée de la pratique peut rester muette ou dénuée de signification pour le praticien.

9Pour ne pas céder à l'illusion d'une image à l'intelligibilité immédiate, il convient donc de mettre au travail l'image de l'activité grâce à la médiation du langage afin d'avoir accès à ce que Desjours appelle l'"expérience subjective du travail", à savoir "les dimensions psychiques et intellectuelles du travail [qui] siègent dans l'expérience" (2003 : 12-13). En effet, à la suite des travaux réalisés en analyse du travail, Plazaola Giger et Stroumza (2007 : 9) insistent sur le fait que la parole est le moyen privilégié pour "accéder à l'agir humain au-delà de sa facette observable" et [… pour] appréhender [le travail réel] dans sa complexité et dans ses dimensions cachées".

10Il s'agit ainsi de confronter les sujets en formation à l'image de leur activité et de la leur faire analyser et commenter par le biais de la rétrospection. Nous proposons de définir la rétrospection comme l'analyse critique de l'activité par le biais de la confrontation d'un collectif d'individus en formation (dans ce cas d'espèce un groupe d'apprentis enseignants) à des traces de leur activité en situation de travail. Lors de la rétrospection, les individus en formation sont amenés à effectuer des opérations de repérage, de catégorisation et d'évaluation en se basant sur un corpus constitué d'échantillons filmés de leur activité et en focalisant, quand cela est possible, sur des événements critiques. L'alliance du préfixe rétro à la racine de spectaculum (ce qui s'offre au regard) donne l'idée de ce travail sur la trace de l'activité de manière plus fine que la notion de réflexivité, qui n'est pas forcément basée sur l'analyse des traces de l'activité, ou celle de métacognition, qui renvoie plus largement au processus psychologique auquel se livre un sujet analysant les processus cognitifs qu'il a déployés pour réaliser telle ou telle tâche (Wenden, 1987). Cette proposition de rétrospection doit beaucoup aux travaux de Pastré, qui a lui-même utilisé l'analyse rétrospective lors de formations professionnelles initiales amenant des apprentis à démêler "après-coup la signification d'événements critiques qu'ils avaient mal vécus" (Pastré, 2005 : 97).

2.2. Rétrospection et évaluation

11Après ce travail de définition et de mise en perspective, cette section examine en quoi la rétrospection, quand elle est employée dans le cadre de la formation professionnelle, peut être un vecteur d'évaluation et de développement professionnel. Le lien entre évaluation et développement professionnel est bien établi par Jorro (2007 : 12), qui voit dans la première un élément générateur du second.

Que l'on se tourne vers l'appropriation de compétences, l'incorporation de gestes professionnels, l'acquisition d'une culture de métier etc., la question du lien avec un système d'exigences se pose inévitablement parce qu'elle permet de porter un regard précis sur le degré d'appropriation des compétences et des gestes professionnels ainsi que sur leurs effets en termes de pertinence et d'efficience.

12L'idée centrale est que la pratique professionnelle, qu'elle ait recours ou non aux TIC, a besoin d'être apprivoisée tout d'abord en plaçant l'apprenti dans une situation réelle de travail puis en ménageant des moments où cette situation sera reprise, arpentée et examinée par l'apprenti de manière à le conduire à ajuster son activité pour qu'elle gagne en qualité dans une situation semblable à venir. Le "système d'exigences" dont parle Jorro peut être extérieur (par exemple par le biais de critères ou de référentiels de compétences) ou construit par un collectif engagé dans un processus de définition de normes par le biais d'une auto-évaluation de l'activité et de son étalonnage par rapport à l'activité des autres membres de la même situation d'apprentissage. En bref, l'évaluation de sa propre pratique constitue une étape indispensable pour se construire un "répertoire didactique" défini par Cicurel (2007 : 19) comme un "ensemble hétéroclite de modèles, de savoirs, de situations sur lesquels tout enseignant s'appuie".

13En s'appuyant sur les traces d'une activité située et réalisée, la rétrospection ne vise pas à développer la compétence discursive de l'apprenti enseignant (apprendre à parler sur son métier) mais sa compétence professionnelle (apprendre à parler de l'intérieur du métier). Pour l'apprenti, il s'agit en particulier de prendre en compte les conditions réelles de l'activité et de comparer les objectifs visés et ce qui a été réalisé. Au-delà de l'évaluation de l'écart entre le prescrit et le réel, la rétrospection place l'apprenti en situation de se saisir du jeu qui existe entre le langage et l'activité. Il doit alors se livrer à un travail d'ajustement entre ce qu'il a fait et ce qu'il est en mesure de dégager comme "sens potentiel contenu dans la situation" (Ciccone, 1998 : 6). Le discours déployé en situation de rétrospection possède donc trois dimensions essentielles : il se réfère à du réalisé ; il est adressé aux pairs et aux formateurs ; il s'inscrit dans une institution. De plus, ce discours fonctionne à la fois, comme le soulignent Filliettaz et Bronckart (2005 : 7), comme "un processus de médiation et comme instrument de planification, d'évaluation ou de reconfiguration des actions en situation de travail". Ajoutons enfin que la notion de groupe de formation (composé à la fois d'apprentis et de formateurs) nous paraît cruciale pour le travail de rétrospection, car le groupe fonctionne à la fois comme médiateur – entre la pratique, l'image de la pratique et l'institution dans laquelle se déroule la pratique, et comme un relais social qui alimente l'analyse "en énergie conflictuelle" (Clot, 2008 : 204).

14Ainsi, l'hypothèse de cette recherche est qu'une formation d'enseignants s'appuyant sur la rétrospection, telle qu'elle a été définie plus haut, permet aux apprentis de s'approprier peu à peu leur métier, de construire une identité professionnelle par le biais du langage et des interactions avec les pairs et de se construire un répertoire didactique au sens de Cicurel selon "un triple mouvement d'appropriation, de renouvellement et de mise en patrimoine" (Rabardel, 2005 : 13).

15En suivant les propositions apportées par Boutet et Gardin (2001 : 103), deux dimensions du langage nous intéressent plus particulièrement pour cette étude : la dimension cognitive du langage qu'un individu en formation va convoquer pour penser la situation et la rendre intelligible pour soi et pour ses pairs, et la dimension sociale qui renvoie au fait que le langage est "le médium privilégié de la construction des rapports sociaux, la construction des collectifs comme des identités individuelles" (Boutet & Gardin, 2001 : 103). Plusieurs questions interviennent alors pour orienter cette étude : quelles sont les pratiques discursives pour apprivoiser une situation aux contours professionnels encore flous, pour évaluer son activité et celle des autres et se construire un référentiel, pour se singulariser du groupe ou bien au contraire pour faire corps avec un collectif partageant des préoccupations professionnelles semblables ?

3. Méthodologie

3.1. Présentation de la formation

16La formation qui sert de contexte à cette étude est un module optionnel proposé à l'université Lyon 2 au sein d'un master 2 professionnel de didactique du français langue étrangère (FLE). Le groupe choisi pour cette étude comprenait 14 femmes pour 2 hommes, 10 français et 6 étrangers, avec des cultures linguistiques et éducatives variées.

17La formation se décompose en deux temps. En amont, entre octobre et novembre, les apprentis sont formés à une pédagogie spécifique à l'enseignement de langue en ligne, qui comprend, par exemple, la réalisation de tâches pour l'enseignement synchrone et le maniement des outils de visioconférence. Puis, à partir de janvier et pendant huit semaines consécutives, les apprentis enseignants francophones sont mis en situation :

  • de préparer une séance de cours en ligne en liaison avec le cours de français suivi par des apprenants de l'université de Berkeley ;

  • d'animer en binômes des sessions pédagogiques synchrones de 30 à 40 minutes par le biais d'une plateforme de visioconférence poste à poste ;

  • d'analyser leur activité pendant une séance de rétrospection.

18Pour chacune des huit séances, un binôme test est particulièrement chargé de trouver des documents adéquats et de préparer la séance pédagogique. Celle-ci est présentée aux autres apprentis et tous vont, après discussion, en adopter les contours pour l'interaction pédagogique synchrone. Le binôme test est filmé lors de l'interaction et il lui est ensuite demandé d'extraire une séquence représentative de la session pour la présenter aux autres membres du groupe et alimenter la séance de rétrospection. La séance de rétrospection a lieu environ vingt minutes après la fin de l'interaction pédagogique en ligne avec les apprenants américains et débute par l'administration d'une auto-évaluation succincte pour que chaque étudiant revienne sur sa propre performance (cf. Figure 1).

Figure 1 – Indicateurs de performance (auto-évaluation).

Figure 1 – Indicateurs de performance (auto-évaluation).

19Après chaque interaction avec les apprenants de Berkeley et en ouverture de la séance de rétrospection, les 16 apprentis évaluent sur une échelle allant de 1 (très médiocre) à 10 (excellent) la qualité de leur performance. À noter que, pour les items 7 et 8, l'appréciation va de 1 "très stressant ou très fatigant" à 10 "pas du tout stressant ou fatigant". Les résultats ainsi obtenus servent d'indicateurs grossiers. Pour des raisons de lisibilité, seuls les résultats pour les sessions paires sont présentés ici. En résumé, par rapport à l'évolution de cette auto-évaluation, les séances 1 et 2, en raison des problèmes techniques et de la nouveauté de la situation, génèrent stress et fatigue. À partir de la séance 3, les performances sont appréciées plus positivement. On remarque un tassement pour les trois dernières séances (6, 7 et 8), traduisant peut-être un durcissement des critères d'appréciation.

20Suivant les préconisations de Linard et Prax (1984) adoptées par les formateurs du module professionnel, les deux étudiants qui conduisent l'analyse de leur activité choisissent la séquence qu'ils souhaitent montrer, ont la maîtrise des outils de visionnage et sont les premiers à analyser l'extrait. Une fois que cette première analyse est effectuée par le binôme test, s'engage une analyse collective par l'ensemble des apprentis. Cette pratique relève de l'autoformation accompagnée puisque ce sont les apprentis qui ont la maîtrise de la quasi-totalité du processus de formation.

3.2. Présentation du corpus et des axes d'analyse

21Les huit séances de rétrospection (soit environ huit heures) ont été filmées et retranscrites et les énonciateurs ont été mentionnés pour chaque tour de parole. La visée de la transcription était de permettre un accès exhaustif au contenu des interventions des protagonistes (apprentis et formateurs) et à leurs stratégies discursives sans entrer toutefois dans le détail des interactions. Notons que tous les participants ont explicitement donné leur accord pour que leur contribution devienne un objet de recherche. Parmi les huit séances qui composent le corpus de départ, nous avons choisi pour cette étude de sélectionner la troisième car elle présente les deux particularités suivantes :

  • l'effet initial de surprise lié à la découverte d'une pratique professionnelle inédite s'est estompé mais les contours de l'activité demeurent flous ;

  • la séance n'a pas connu de problèmes techniques, ce qui aurait focalisé l'attention des apprentis sur cet aspect technique au détriment de la pédagogie en ligne elle-même.

22Le corpus d'étude comporte 681 tours de parole (désormais tdp) et représente environ cinquante-cinq minutes d'échanges. La plupart des tdp des deux formateurs (F1 et F2) est constituée de régulateurs pour marquer leur écoute et ponctuer le processus d'analyse. Les formateurs interviennent également pour rappeler les règles de fonctionnement des échanges (respect de la parole de l'autre, nécessité de faire des critiques constructives) et, parfois, pour proposer des relances afin de faire progresser la rétrospection, l'orienter vers des aspects négligés par les apprentis ou faire intervenir ceux des apprentis qui se maintiennent en retrait. En ce qui concerne la distribution de la parole parmi les apprentis, d'importantes disparités se font jour. L'un des deux apprentis du binôme test (VIN) accapare à lui tout seul environ un tiers des tours de parole (224 / 681) – une volubilité dont on reparlera plus bas – et sa partenaire (YAN) un dixième (64 / 681) alors que, ce jour-là, 15 apprentis sont présents autour de la table. Au contraire, certains stagiaires (5 sur 15) n'interviennent que s'ils sont directement sollicités.

23Le corpus obtenu permet, en particulier, d'avoir accès à des pratiques discursives telles qu'elles sont déployées par les membres d'une profession quand ils cherchent à donner forme à des événements dans le champ de leur expertise professionnelle (Goodwin, 1994 : 606). Comme nous y invite ce chercheur, une analyse des stratégies utilisées par les membres d'un collectif pour construire et questionner les événements qui structurent leur champ d'intervention contribue à développer une théorie de la connaissance et de l'action ancrée dans la pratique.

24Au niveau de la méthode, une analyse de la séance de rétrospection a été conduite sur trois épisodes importants.

  • L'identification d'un incident critique, ce qui nous a permis de déterminer différents rapports des apprentis à leur activité.

  • La centration sur la pratique personnelle, ce qui a donné l'occasion d'examiner les pratiques discursives déployées par un apprenti pour se positionner par rapport à sa propre activité.

  • Un échange sur les postures pédagogiques possibles afin d'étudier les phénomènes de construction identitaire.

25Puis, pour donner une idée plus complète du corpus, le second temps de l'analyse a été consacré à l'identification de tous les énoncés évaluatifs formulés par les participants afin d'en déterminer le fonctionnement et la valeur (auto-évaluation / co-évaluation, évaluation positive ou négative) pour le développement de compétences professionnelles.

26En bref, cette recherche va s'appuyer sur l'analyse du corpus pour appréhender la rétrospection selon les trois questions suivantes.

  • Quels sont les différents niveaux d'analyse de l'activité rendus accessibles par la rétrospection ?

  • Quelles sont les pratiques discursives employées par les apprentis pour évaluer l'activité ?

  • Comment se dessine une identité professionnelle en même temps que s'affirme un discours sur l'activité ?

4. Analyse du corpus

4.1. "La faille du truc" : apprivoiser l'image

27Nous allons, dans un premier temps, nous concentrer sur la façon dont le binôme test organise le début de la rétrospection, à savoir l'identification d'un incident et sa présentation. Dans le premier échantillon du corpus présenté plus bas, les éléments grisés correspondent à des extraits de l'interaction avec les apprenants américains (THI et CHR) qui sont projetés au groupe. Pour mener à bien l'activité d'échange d'informations proposée par les apprentis, les étudiants de Berkeley disposaient de fiches que leur enseignante leur avait distribuées avant la session mais qu'ils n'avaient pas encore lues. C'est, en somme, un problème d'organisation que choisissent les deux apprentis du binôme test ; "la faille du truc", ainsi que VIN désigne l'incident critique sélectionné pour inaugurer la rétrospection, soulève donc des questions relatives à l'improvisation (quelle conduite adopter alors que les apprenants ne connaissent pas le contenu de la tâche ?) et à la gestion du temps (temps nécessaire ici pour que les apprenants s'approprient le matériel, qui est également pris sur le temps utile de l'interaction orale).

Extrait du débriefing 1 – Le début du travail de rétrospection.

1. VIN : Là !
VIN : Bon, est-ce que [votre professeur] vous a donné les... les fiches A et B.
THI : Oui
CHR : Oui
VIN : Alors, vous les avez lues ?
CHR : Ah, non, pas encore.
VIN : Pas encore ?2. (Rires des stagiaires et brouhaha)
3. VIN :
Non, mais là, là, en fait, YAN, elle gère, elle dit "c'est pas grave".
4. F2 : Vous pouvez arrêter si vous voulez, euh…
5. YAN : Oui. En fait, je vais montrer…
6. F2 : Non, mais vous pouvez arrêter, finissez votre phrase, VIN.
7. VIN : Non, enfin, on trouve intéressant de vous montrer ça, parce que justement c'était, euh, la...
VIN : En France on dit banlieue.
8.VIN : … la faille du truc, et YAN, bon, ben elle a dit, elle leur a écrit "C'est pas grave, prenez le temps de le lire"
9. YAN : J'ai dit à VIN "c'est pas grave ! C'est pas grave !" parce que là j'ai cru que…
10. VIN : Parce que moi, là, j'ai pas de réaction, mais j'étais genre…
VIN : est-ce que Désirée vous a donné
11. VIN : Alors, qu'est-ce qu'on fait ! ?Parce que je me suis dit c'est bête de passer ça à la trappe, en fait. Donc, du coup, j'ai attendu même pas une minute, ils ont parcouru ça ; YAN, tu leur as écrit, je sais plus ce que tu as écrit…
12. YAN : "C'est pas grave !" Et après en fait donc il disait donc je disais à VIN "Chut, chut ! Attends.... qu'ils lisent un peu", parce qu'ils étaient comme ça ! Mais, ben regardez !
13. VIN : Mais, ils ont lu rapidement et puis ça s'est…, voilà ! Regardez ! (il montre un nouvel extrait).

28Il est tout d'abord intéressant de constater que plusieurs niveaux d'activité sont identifiables.

29- L'activité brute correspond au film projeté (éléments grisés). Malgré les consignes des formateurs, les apprentis ne prennent pas la peine de décrire le contenu de cette image, comme si elle parlait d'elle-même ou comme si les autres apprentis en possédaient une connaissance suffisante ; l'échange (tdp 2 à 7) entre le formateur (F2) et l'un des apprentis témoigne du primat accordé à l'image car, malgré l'invite répétée d'arrêter la vidéo pour la commenter, VIN insiste pour la montrer tout de même provoquant des chevauchements entre l'extrait et sa voix. Malgré le caractère brut de cette représentation de l'activité, on notera toutefois que les choix effectués en amont ("on va vous montrer que l'activité 4 en fait, puisque c'est celle qui prend le plus de temps") et la façon d'organiser le visionnage orientent déjà le regard et l'analyse.

30- L'activité invisible à l'écran (tdp 8, 9 et 12) est relative au hors champ de l'activité principale. C'est l'intrigue secondaire qui révèle les décisions pédagogiques auxquels doivent faire face les apprentis (faire faire ou non la tâche d'apprentissage, laisser ou non du temps pour que les apprenants la découvrent) ; le discours indirect permet de mettre en scène le processus de prise de décision et met au jour le rapport entre formes langagières et cognition située. Le dispositif de rétrospection est ici précieux car il donne à voir les coulisses de l'activité et il montre, par exemple, comment YAN a influencé VIN dans sa conduite de l'activité (tdp 12).

31- L'activité rejouée (tdp 11 et 12), c'est-à-dire tous les moments où, en miroir de l'activité brute, certains gestes de l'activité hors champ sont réellement répétés par les apprentis, apportant ainsi une forme de sous-titrage au discours d'analyse. Le discours seul ne fournit pas d'indications sur les composantes non verbales (gestes, mimiques) pourtant essentielles pour rendre compte de ce redoublement du discours par le geste. Aussi, quand nous nous sommes intéressé à cet aspect, il a fallu revenir au corpus vidéo pour compléter la transcription. L'alignement des images avec les discours nous a permis de nous apercevoir que certaines mimiques des locuteurs apportent une coloration particulière à leurs énoncés et s'apparentent à un type d'évaluation (cf. vignette "Y'a un peu eu un gros blanc" dans la figure 2).

Figure 2 – Gestes et mimiques pendant l'analyse.

Figure 2 – Gestes et mimiques pendant l'analyse.

32Dans cette première phase de la rétrospection, l'activité paraît résister à l'analyse et à l'évaluation. L'image brute, le discours autour de l'image, et le corps rejouant certains moments particuliers de l'interaction pédagogique, sont autant de ressources disponibles pour évoquer un événement dont les apprentis viennent d'être acteurs. L'image brute de l'activité présente un caractère familier pour les apprentis et semble davantage propice à l'implicite qu'à l'explicitation. Il semble qu'un temps soit nécessaire pour que les stagiaires parviennent à circonscrire l'incident critique, à préciser ce qui se joue autour de "la faille du truc", et à aller au-delà de l'image projetée. Celle-ci possède un attrait certain et le discours peine à trouver sa place, comme si l'image faisait foi et rendait tout commentaire redondant. Inscrire le travail d'analyse dans le cadre d'un collectif incite toutefois à inaugurer un travail pour rendre les ressorts de l'activité intelligibles aux autres apprentis.

4.2. "Ma façon à moi" : la centration sur la pratique personnelle

33La deuxième phase de la rétrospection démarre lorsqu'il est mis fin au visionnage et que les apprentis commencent réellement à évaluer leur activité.

Extrait du débriefing 2 – La difficulté de s'auto-évaluer.

14. VIN : Ben, moi, je trouve que ça c'est plutôt bien passé, en fait, parce qu'ils ont été très réceptifs dès le début, et, on a rigolé pas mal, aussi, parce que… je ne sais pas, je me rends pas bien compte en fait, parce que …, enfin, qu'est-ce que tu en penses toi ?… (il se tourne vers YAN)
15. YAN : Moi aussi, je suis encore très dedans, enfin, il faut encore beaucoup plus de temps quoi. Je suis plutôt sur le fait qu'on a rigolé qu'à d'autres choses en fait.
16. F2 : Qu'est-ce que vous en pensez ? Est-ce qu'on voit…
17. VIN : Parce qu'après ça continue, c'est intéressant.
18. F2 : Oui, oui, oui, bien sûr, oui, effectivement, on ne peut pas regarder tout, tout. […] Dans ce que qu'on voit là. Qu'est-ce que …, comment vous menez ça, finalement ?
19. VIN : Ben, déjà, euh, ben, vu le travail en amont avec [l'enseignante américaine] on ne savait pas si vraiment ça avait été fait, donc on a déjà vérifié, demandé "est-ce que vous, vous savez", tatata, "oui", ils nous ont dit "oui oui, on a la fiche", "vous l'avez lue ?" "Non", donc, première étape un peu de, euh, d'évaluation et de préparation et après, ben, ils ont tout de suite commencé à poser des questions, euh… Donc, après on laisse dérouler ; enfin, moi, comment dire ? ma façon à moi naturelle, naturellement, c'est de les laisser parler le maximum et, et après si …, euh, s'il y a encore matière à, eh bien de le solliciter à nouveau.
20. CEL : On voit que tu as un rôle d'animateur, un peu, parce que tu relances des questions "et toi, tu sais quel âge elle a ?" "tu…"
21. F2 : Hm
22. VIN : Oui, ben, disons que je voulais, je voulais, on s'était dit qu'il faut qu'on parle le minimum possible en fait…
23. YAN : En fait, ça se voit pas, mais moi, j'ai les mains sur son, sur sa jambe (rires) (elle fait un geste de pincement) je le faisais sans arrêt, euh, quand il parle, quand je vois qu'il parle beaucoup, je sais pas quoi donc, je fais, euh, je fais, euh…

34Dans cet extrait, la difficulté de la tâche d'auto-évaluation se fait jour à travers les différentes hésitations, reformulations et énoncés inachevés. Cette difficulté à se situer par rapport à sa propre activité ("je me rends pas bien compte") constitue un obstacle pour VIN qui l'empêche de se lancer immédiatement dans l'analyse. Notons également que le manque de recul est temporel car l'analyse intervient juste après l'interaction pédagogique en ligne et cette proximité rend difficile le détachement nécessaire à l'analyse comme le reconnaît YAN ("je suis encore très dedans"). Le tdp 19 est la première tentative d'analyse de l'activité. On constate que VIN organise les événements chronologiquement, "déjà (…) en amont (…) (…) première étape (…) après (…) après (…) après", et logiquement, "donc" est répété trois fois. Le discours rapporté du dialogue entre les apprenants et les apprentis enseignants témoigne combien l'activité enseignante repose sur l'interaction elle-même, ce qui pourrait expliquer pourquoi les premiers éléments appréciatifs (tdp 14) concernent la réceptivité des apprenants et le climat socio-affectif détendu de l'échange ("on a bien rigolé"). De plus, cette réitération de l'interaction par le biais du discours indirect permet non seulement de se remettre l'interaction en bouche sans le secours cette fois de l'image, mais aussi de fournir des éléments contextuels en convoquant tous les protagonistes de la situation jusqu'à ce que, par le jeu des pronoms personnels, on glisse du "on" collectif vers le "je" qui prend en charge l'activité : "enfin, moi, comment dire ? Ma façon à moi naturelle". À ce moment de son analyse, VIN touche à un aspect fondamental de l'activité pédagogique à distance, à savoir la nécessité pour les enseignants de rester en retrait pour donner l'occasion aux apprenants de s'exprimer en langue étrangère (cf. Dejean, Guichon & Nicolaev, 2010). On voit que cet objectif, finalement énoncé au tdp 22, s'est négocié entre cet apprenti particulièrement volubile et sa partenaire, et que la décision de se fixer cet objectif s'est jouée entre une volonté clairement exprimée ("je voulais, je voulais") et une contrainte extérieure ("on s'était dit qu'il faut qu'on parle le minimum possible"). À cet égard, la régulation de YAN opérée vis-à-vis de VIN en lui pinçant la jambe chaque fois qu'elle estimait qu'il parlait trop vient contredire l'auto-évaluation faite par VIN par rapport à sa conduite de l'interaction en ligne : "ma façon à moi". Ce type de compromis avec la réalité a été étudié par Leplat (2008 : 31), pour qui cela peut correspondre à "un mécanisme de défense" qui modifie la représentation qu'un sujet a de la réalisation de la tâche "aux dépens du contact avec la réalité et de l'exactitude de l'auto-évaluation". Cet exemple vient utilement rappeler combien la lucidité d'un individu par rapport à sa propre activité demeure, somme toute, relative dès lors que l'auto-évaluation aborde des caractéristiques personnelles empêchant un individu de réaliser sa tâche (en l'occurrence se taire pour laisser parler les apprenants) de manière opportune. Comme le notent Rabardel et Samurçay (2006 : 32), "dans son activité, le sujet n'est pas seulement en rapport avec l'objet, il est également dans un rapport à lui-même : il se connaît, il se gère et se transforme lui-même. Il faut donc prendre en compte les médiations réflexives lorsque ce rapport du sujet à lui-même est médiatisé par l'instrument".

4.3. La construction identitaire

35Les interactions qui ont lieu lors de la séance de rétrospection mettent au jour la façon dont l'identité professionnelle se définit par rapport à l'activité. Plusieurs auteurs (Dejean-Thircuir et Mangenot, 2006 ; Hampel et Stickler, 2005) ont déjà eu l'occasion de souligner combien l'enseignement à distance modifiait le rôle des protagonistes lors des échanges pédagogiques en ligne. L'extrait de corpus suivant montre que la réflexion est engagée par les apprentis quant à l'identité qu'ils se construisent au cours de l'analyse de la situation autour de l'activité pédagogique. Annoncer ou ne pas annoncer l'activité pédagogique devient l'objet d'une controverse entre les apprentis au sujet de la posture à choisir dans l'interaction avec les apprenants distants comme cela apparaît dans l'extrait suivant.

Extrait du débriefing 3 – Choisir parmi plusieurs rôles possibles.

1. HEL : Ca, aussi, c'est une chose que, euh, je pense que...dire devant les étudiants américains "Alors, je vais vous proposer une activité, eux, ils s'en foutent de ton activité ! Tu vois, c'est…
2. JUL : Non mais, c'est pas qu'ils s'en foutent !
3. CEL : Ah ben non, c'est pas du tout comme ça !
4. VIN : Non !
5. HEL : Non, mais je veux dire, tu le dis pas ! Non mais, moi ça me gêne !
6. VIN : Non, mais ce que tu veux dire c'est qu'ils s'en foutent que tu dises "Je vais...", enfin, que tu dises ça !
7. HEL : Non mais moi, ça me gênerait "Allez, on va faire une activité, euh !"
8. CEL : Ben nous, on annonce, on fait comme ça !
9. VIN : Mais il faut…
10. CEL : On leur dit, on commence en leur disant c'est vraiment, euh, comme un, enfin, il n'y a pas de relation, enfin, on confond pas non plus, euh, donc on commence en leur disant "Voilà le thème de l'activité !", pouf, "Première activité", bon, après c'est pas toujours défini, mais, "Bon, alors, maintenant on va faire une autre activité !"

36Annoncer l'activité pédagogique et même la désigner en tant que telle aux étudiants signifie qu'une posture énonciative – celle de professeur – est adoptée. A contrario, ne pas montrer les coutures de la trame pédagogique permet de se situer dans une interaction fluide dont l'aspect didactique est dissimulé ("tu le dis pas" [je vais vous proposer une activité]).

  • 1  Il est à souligner que certains outils d'enseignement en ligne réintroduisent une asymétrie entre (...)

37De nouveau, le discours en situation est convoqué (tdp 1, 6, 7 et 10) par le biais du discours indirect et il suscite des positionnements tranchés ("ils s'en foutent de ton activité !" ; "c'est pas du tout comme ça !"). Ainsi, il semble que l'enseignant de langue en ligne soit amené à choisir une posture sur un continuum allant du professeur qui assume les aspects didactiques des régulations pédagogiques (annonce du thème et de la succession des activités par exemple) à l'interlocuteur engagé dans une conversation authentique, c'est-à-dire aussi naturelle et fluide que possible. Soulignons toutefois que les apprentis sont sensiblement du même âge que les apprenants et que l'interaction en ligne ne présente pas la scénographie habituelle de la classe de langue (le bureau, le tableau et le positionnement des uns et des autres par rapport à ces éléments), ce qui doit également avoir un impact sur la posture choisie1.

38Comme cela apparaît, le fait même d'avoir à se construire une identité professionnelle en ligne n'est pas sans provoquer un sentiment d'inconfort ("moi, ça me gêne !") car les apprentis sont confrontés à un genre pédagogique inédit à la frontière entre la conversation sociale et l'échange pédagogique que nous désignerons, à la suite de Meskill et Anthony (2007), par "conversation pédagogique" (Guichon & Drissi, 2008). Cette conversation pédagogique dessine un contrat interactionnel par rapport auquel l'apprenti cherche à se situer comme cela apparaît à travers les deux énoncés suivants.

AD : […] Mais moi, je préfère, à la professeur, donner des bornes, et si elles [les étudiantes américaines] veulent, on peut changer un peu le cadre mais, euh, dès le début tuteur, moi, jamais, j'arrive pas !

JS : […] je pense qu'il faut qu'il y ait un cadre et forcément… et la conversation, euh, c'est un cadre, enfin. Nous, on a, on a un cadre de plaisanterie, on rigole bien mais il y a un cadre quand même.

39Le cadre de la conversation pédagogique en ligne est plus ou moins figé mais il ménage une marge plus ou moins grande pour une dose d'autonomie et d'improvisation (l'exemple des énoncés humoristiques étant tout à fait significatif), et c'est bien à l'intérieur de ce cadre que se pose une voix d'enseignant en ligne. Ainsi, les apprentis ne se construisent pas leur identité avec le seul recours à des catégories abstraites (professeur, animateur, tuteur). En analysant un aspect a priori anodin de leur activité, en débattant du "ça" qui, selon les cas, "gêne", "marche", "bloque", "fait peur", en parvenant – pour certains – à émettre des généralisations à partir de cas particuliers (comment corriger ?, comment encourager ?), le débat collégial qui s'installe autour d'une pratique permet à l'apprenti d'attribuer une signification à son action légèrement différente de celle qu'il avait pu se construire dans le cours de l'action : c'est ce léger décalage qui est potentiellement source de développement professionnel et qui contribue à rendre intelligible une partie de l'activité. Étant donné que le métier d'enseignant de langue en ligne passe essentiellement par le discours, il est finalement peu étonnant que la construction identitaire aille de pair avec la détermination d'une posture énonciative.

4.4. "Ça a marché" : les énoncés évaluatifs

40Dans de nombreux énoncés évaluatifs apparaît la formule "ça a marché" (et sa variante "ça n'a pas marché"). Dans cette section, nous allons interroger cette formule pour tenter de déterminer le contenu du "ça" mais aussi la façon dont l'évaluation est verbalisée. Pour ce faire, un relevé exhaustif de tous les énoncés évaluatifs (cf. Annexe 1) apparaissant dans la séance de rétrospection a été conduit. Ce relevé reprend les seuls énoncés relatifs à l'évaluation de l'activité d'enseignement en ligne et ce sur quoi ils portent (les points de focalisation).

Tableau 1 – Les foyers de l'évaluation.

Évaluation de soi

Évaluation de la relation à l'autre

Évaluation de la pédagogie

- capacité à improviser (2)

- capacité à faire face au stress généré par la situation

- capacité à gérer différentes activités simultanées

- capacité à se maintenir en retrait de l'interaction (2)

- le climat socio-affectif

- le débit de l'élocution (3)

- les compétences interculturelles

- la fluidité de l'interaction avec les apprenants

- le travail en dyade

- la gestion du temps (2)

- l'utilisation de la modalité écrite

- la rapidité d'exécution de l'activité (2)

- la maîtrise des activités pédagogiques

- le "cadrage" pédagogique

41Le tableau 1 récapitule les différents foyers d'évaluation selon que cette dernière porte sur (1) la capacité de l'apprenti à se réguler lui-même pour faire face à la tâche, (2) la capacité de l'apprenti à réguler la relation avec l'autre (apprenant ou second enseignant du binôme), (3) les aspects proprement pédagogiques de l'activité enseignante. On constate qu'il y a une intersection (par exemple, la capacité à faire face au stress généré par la situation ou la capacité à gérer le temps) entre les items proposés pour l'auto-évaluation inauguratrice de la séance de rétrospection (cf. Figure 1) mais que d'autres aspects, à un niveau plus fin d'analyse, sont explorés comme, par exemple, la capacité à se maintenir en retrait pour laisser parler les apprenants.

42Parmi les 19 énoncés évaluatifs relevés dans l'ensemble de la séance de rétrospection, les énoncés se distribuent également entre appréciations positives (10) et négatives (9). En revanche, 14 relèvent de l'auto-évaluation et seulement 5 de la co-évaluation. On remarque que la plupart de ces co-évaluations sont émises par les apprentis du binôme test comme si le fait d'être soumis au regard des autres leur conférait une autorité pour évaluer à leur tour l'activité des autres. À travers les énoncés négatifs portant sur l'activité d'un autre apprenti, ("[les autres fois] tu parlais trop vite", "à un moment donné, j'ai vu qu'il savait pas trop quoi faire", "Mais peut-être c'est parce que vous allez peut-être un peu trop vite", "Mais t'es pas obligée d'écrire à chaque fois !"), on constate qu'un certain nombre de normes s'esquissent (le débit ou le médium adapté, une conduite appropriée) mais que les critères sont plus quantitatifs ("trop vite", "à chaque fois") que qualitatifs ("bien mené").

43Tous les énoncés peuvent être organisés selon les deux valences suivantes :

  • agréable ("ça c'est … c'est agréable", "parce que... si", "ça fait que ça se voit que c'est fluide, quoi") / désagréable ("c'est vrai que là, j'ai été stressé, vraiment") ;

  • approprié ("justement pour le débit, c'était bien") / inapproprié ("Je pense, je pense qu'il y a, il y a une partie de tout ça qui vient de nous, euh, c'est qu'on parle trop !").

44Ces deux façons d'étalonner l'activité selon la satisfaction qu'elle procure ou selon l'appréciation du comportement en situation signalent l'importance des émotions dans l'évaluation au-delà du seul sentiment d'efficacité perçu. Les choix discursifs effectués pour verbaliser l'évaluation ("je trouve", "j'ai le sentiment") attestent que celle-ci s'ancre autant dans la subjectivité de l'apprenti que dans l'objectivité de son activité (les objectifs visés ont été atteints ou non, toutes les activités prévues pour la séance ont été réalisées ou non). De nombreuses indications de temps ("cette fois", "là", "du coup", "pour une fois") émaillent le discours des apprentis attestant que leur évaluation ne se fait pas à un niveau général, mais se situe par rapport à une activité de référence qui est convoquée à de nombreuses reprises. On peut déceler une mise en perspective de la session évaluée par rapport aux sessions passées ("j'ai le sentiment de m'être moins emballé qu'auparavant", "par rapport à la semaine dernière, j'ai vu une énorme différence"), ce qui signale que des repères sont en train de se construire et que se dessine un système d'exigences en même temps que se met en place un répertoire de compétences pédagogiques.

5. Discussion : les facettes de l'activité

45Prescrite par des instances externes (le programme, les formateurs), on a constaté que l'activité des enseignants de langue en ligne est redéfinie dans l'action et en interaction avec les apprenants. En effet, leur activité est assujettie à divers événements techniques, communicationnels, pédagogiques, qui obligent les acteurs à choisir une stratégie plutôt qu'une autre et à continuellement ajuster ce qui était prévu et à ce qui se passe réellement (cf. Develotte, Guichon & Vincent, 2010).

46Grâce au film vidéo de l'interaction pédagogique en ligne, on obtient une trace de l'activité réalisée. Notons toutefois, à la suite de Leplat (1997), que, pour les acteurs de l'activité, ce qui est réalisé diffère de ce qui est réalisé pour leurs pairs ou pour les experts. Le film permet de désynchroniser l'activité et de magnifier certains de ses éléments. L'enseignement de langue en ligne se prête bien à cette captation car c'est une activité statique (les participants sont devant leur ordinateur) et la plupart du contenu de l'activité est oral et, plus rarement, mimo-gestuel). En rendant l'activité manipulable (avance et retour rapides, arrêt sur image), on peut ménager une opportunité pour remettre en jeu l'activité réalisée et apprécier le rôle tenu par les protagonistes.

47On a vu toutefois que l'image vidéo de l'activité présente une attraction puissante sur les acteurs car elle possède une évidence qui semble défier le commentaire ("regardez plutôt" répète VIN) et confiner parfois les apprentis à une posture de spectateurs, ce qui nuance notre hypothèse de départ sur le rôle de l'image et du discours pour médiatiser le rapport entre l'apprenti et son activité. Un des enjeux d'une formation professionnelle qui s'appuie sur la rétrospection est donc de sortir progressivement du confort de cette image qui semble tout dire pour amener les acteurs à s'en détacher et à la transformer en une représentation enrichie de leur activité. Cette réitération de l'activité "à blanc", c'est-à-dire hors du défilement temporel, passe par diverses opérations successives.

48(1) Sélectionner un épisode critique ("la faille du truc") qui les confronte à une limite de leur activité.

  • 2  Ajoutons avec Clot (2008 : 4) que "les émotions positives ou négatives ressenties dépendent du sen (...)

49(2) Dévoiler des éléments de "hors champ", c'est-à-dire tous les événements qui se déroulent hors du cadre de l'image et permettent de rendre compte du processus de prise de décision ainsi que les intentions et les émotions des acteurs. Ce discours, depuis les coulisses de l'activité, s'apparente aux didascalies des textes de théâtre (Cicurel, 2007 : 34) qui précisent la manière dont une réplique devrait être jouée ; il dévoile une partie du contexte émotionnel2 et cognitif de l'activité.

50(3) Rejouer certains fragments de l'épisode critique par le biais du discours indirect, de mimiques et de gestes, ce qui permet aux acteurs de donner leur point de vue sur l'activité avec des marqueurs temporels, logiques et axiologiques. De tels récits fournissent "une sorte de modèle annoté pour une pratique future dans des situations semblables" (Olson, 1995 : 121).

51C'est au prix du détachement de l'image brute et de trois opérations (sélection, recontextualisation de l'événement sélectionné dans un réseau de décisions et d'émotions, et analyse) que les acteurs peuvent s'approprier l'activité. Il serait cependant illusoire de penser que les acteurs (ou les observateurs) peuvent obtenir un panorama complet de l'activité. La rétrospection conserve un certain nombre d'angles morts – illustrés dans notre étude par l'énoncé paradoxal "ma façon à moi naturelle" qui est contredit par la révélation des coulisses de l'activité. Il convient de préserver ces angles morts pour éviter que le dispositif de rétrospection ne devienne un panoptique révélant toutes les facettes de l'activité, même celles que les acteurs ne sont pas encore prêts à affronter, ce qui pourrait alors les mettre en danger (cf. Guichon, 2007).

52Notre étude a montré que, lors de la rétrospection, les apprentis évaluent leur activité selon trois perspectives.

  • 3  Nous renvoyons à l'analyse que propose Lahire (1998 : 145-147) de l'expression "faire comme ça".

53- Une perspective personnelle, qui mêle la satisfaction ressentie lors de la conduite de l'activité et son efficacité perçue par rapport à des objectifs plus ou moins explicités. Amener les apprentis à dépasser l'alternative "ça a marché – ça n'a pas marché" fait partie d'une discipline professionnelle à acquérir qui suppose de dépasser l'évidence de l'activité ("c'est comme ça") et mettre le "ça" en question3.

54- Une perspective interpersonnelle selon laquelle l'activité est comparée à celle des pairs et où des postures énonciatives et professionnelles sont mises en débat ; comme le rappelle Clot (2008 : 157), "c'est en apprenant à distinguer les autres entre eux que je parviens à me distinguer d'eux. Le novice les incorpore dans le cours de sa propre histoire professionnelle, comme des ressources de son développement propre".

55- Une perspective systémique qui dessine le profil d'un métier, avec ses normes et ses valeurs, par rapport auquel les apprentis vont apprendre à se situer.

56Malgré ces diverses perspectives pour évaluer l'activité, notre étude rappelle que l'activité demeure en partie opaque pour les participants parce que, comme le remarque Dejours (2003 : 36), "l'intelligence au travail est en avance sur sa sémiotisation et sa symbolisation". De plus, l'analyse de l'activité nécessite davantage de temps pour que les différents éléments puissent être pris en compte.

57Toutefois, grâce au dispositif formatif, l'activité est suffisamment mise au travail par la rétrospection car les apprentis sont incités à prendre position par rapport à un système de références en construction et à se projeter vers une action future, ce qui correspond bien à une visée praxéologique (Jorro, 2007 : 12).

6. Une application technologique : le salon de rétrospection de Visu

  • 4  Le projet Ithaca est financé par l'Agence nationale de la recherche (ANR) et il réunit des cherche (...)

58Dans le cadre du projet Ithaca4, les résultats de la présente étude ont nourri la spécification d'un outil spécialement développé pour la formation professionnelle de futurs enseignants de langue en ligne. Le projet Ithaca est une collaboration scientifique entre des chercheurs en informatique, en didactique des langues et en psychologie cognitive, qui s'intéressent à l'analyse des traces de l'activité d'enseignement en ligne et à l'annotation de documents synchrones. Un des fruits de ce projet est la plateforme Visu, qui propose des outils pour administrer des cours de langue en ligne (assistant de préparation de séance et outil de visioconférence) et une interface, le salon de rétrospection, permettant aux apprentis de revenir sur des interactions en ligne enregistrées sur un serveur afin de les analyser. C'est cette dernière composante de l'étude de la rétrospection dans la formation des futurs enseignants en ligne qui va être brièvement présentée. À la suite de l'étude, il est apparu important de :

  • donner davantage de temps aux apprentis pour analyser les traces de leur activité lors d'un travail autonome avant de partager leurs traces et leurs analyses avec les membres du collectif ;

  • pour éviter que ce visionnage ne soit trop coûteux en temps, proposer des ancrages contextuels et temporels (par exemple, une consigne écrite dans le champ textuel à un moment donné de l'interaction pédagogique) qui structurent les traces et permettent de retrouver rapidement des épisodes significatifs ;

  • donner la possibilité d'annoter les traces (par exemple, en rappelant les objectifs d'une activité donnée, en fournissant des éléments de contexte, en proposant une évaluation) afin de se détacher de la puissance de l'image brute et de passer l'activité au crible d'un système d'exigences en construction ;

  • permettre à l'apprenti de donner aux autres apprentis un aperçu des traces qu'il a sélectionnées et enrichies grâce à ses annotations.

59La capture d'écran donne une idée de l'interface du salon de rétrospection (cf. Figure 3).

Figure 3 – Capture d'écran du salon de rétrospection.

Figure 3 – Capture d'écran du salon de rétrospection.

60Dans le salon de rétrospection, l'apprenti peut observer sa propre image (1) ainsi que celle des apprenants (2) dont il a la charge. Chacun des protagonistes de l'interaction pédagogique se voit allouer une ligne (3) qui fonctionne comme une partition musicale, sur laquelle apparaît chacune des actions (4) dont le système a gardé trace, à savoir des consignes et mots-clés enregistrés, des messages écrits dans l'espace clavardage, les documents qui ont été partagés avec les apprenants. Ainsi, pour cette séance portant sur les stéréotypes de la bourgeoise française, l'apprentie dispose de 55 "obsels" (observed elements) qui représentent des unités de l'interaction entre l'utilisateur et le système gardées en mémoire. Chaque "obsel" possède des caractéristiques propres définies en amont et il peut être mis en relation avec un instant donné ou un intervalle temporel (Clauzel et al., 2009).

61Tous ces éléments peuvent être recontextualisés par l'apprenti, qui peut rejouer tout le film de la séance (5) ou bien rechercher certains incidents critiques qu'il a signalés sur la ligne de défilement temporel (6) avec des marqueurs pendant le déroulement de l'interaction pédagogique en ligne. Grâce à un système de filtres (7), l'apprenti peut choisir de faire apparaître tous les éléments dont le système a gardé trace ou bien se concentrer seulement sur certains qu'il veut étudier particulièrement (par exemple l'émission de consignes). Ainsi, avec les diverses fonctionnalités proposées dans le salon de rétrospection, il a le loisir de se livrer au même travail d'analyse que celui décrit plus haut, en annotant les extraits qui lui paraissent dignes d'intérêt. Une fois ce travail effectué, il peut partager la trace de son activité ainsi que ses analyses avec ses pairs lors d'un débriefing en présentiel ou à distance. De cette façon, l'image brute de l'activité fait l'objet d'une explicitation progressive qui la rend commentable et présentable aux autres membres du collectif d'apprentissage et se transforme ainsi réellement en un corpus pour la formation. Il reste maintenant à déterminer dans quelle mesure le processus de rétrospection est amélioré (et modifié) grâce à l'utilisation de cet artefact et s'il participe au développement professionnel des enseignants apprentis.

7. Conclusion

62Dans cet article, nous avons étudié le potentiel et les limites de la rétrospection pour la formation des enseignants de langue en prenant comme cas d'étude une formation à l'enseignement en ligne. Ce travail d'analyse était en partie motivé par le besoin de comprendre comment des apprentis en formation organisent cette activité afin de contribuer à la spécification de l'interface du salon de rétrospection de la plateforme Visu.

63Nous avons, en particulier, constaté que l'image vidéo de l'activité pouvait, à certaines conditions, constituer une technologie qui médiatise le rapport de l'apprenti à une pratique professionnelle en construction. Les outils de l'analyse du discours ont fourni des moyens pour examiner certaines pratiques discursives déployées par les apprentis pour évaluer leur activité et celle de leurs pairs et pour développer un répertoire qui dessine les contours d'un métier émergent. L'analyse du corpus a aussi fait apparaître de quelle façon se joue "la dynamique sociale des apprentissages" par le biais d'"un travail complexe, conflictuel, [qui est] lieu de tensions" (Nonnon, 2008 : 43). Non seulement la rétrospection médiatise l'activité de l'apprenti mais elle la socialise car, en étant le lieu de l'auto-évaluation et de l'hétéro-évaluation, elle intègre peu à peu l'apprenti dans une communauté professionnelle qui "se sédimente dans le patrimoine collectif de gestes et de mots à faire ou à ne pas faire, à dire ou à ne pas dire, de techniques du corps et de l'esprit" (Clot, 2008 : 254).

64Une telle méthode de formation comporte des imperfections : une partie de l'activité demeure opaque ; tous les apprentis ne sont pas également prêts à cette prise de risque et ne possèdent pas les mêmes capacités d'analyse ; enfin, le travail du collectif peut dissimuler des disparités au sein du groupe quant à la capacité de chacun à rendre compte de son activité voire à se l'approprier (cf. Nonnon, 2008 : 62). Toutefois, cette étude montre que la rétrospection, quand elle est pratiquée de manière régulière et sur le temps d'une formation, et quand elle s'appuie sur un corpus d'échantillons de pratique située, met les apprentis en situation d'apprenance, pour reprendre la belle expression de Carré (2005). En effet, au-delà de l'analyse critique que permet ce type de dispositif, la rétrospection installe l'apprenti dans une éthique professionnelle, une sorte d'inconfort initial qui incite l'apprenti, futur professionnel, à résister à l'évidence de la pratique et à l'autosatisfaction. Nous rejoignons en cela Verity (2000 : 180) quand elle décrit l'identité professionnelle non pas comme "un état figé de l'être dont la continuité est assurée" mais comme "une zone d'activité historiquement située, vulnérable à des conditions et des influences externes, qui requiert une maintenance stratégique" (notre traduction). La rétrospection, ou toute autre méthode (comme les entretiens d'explicitation ou les ateliers d'analyse de pratiques par exemple) qui permet à l'apprenti de se situer par rapport à son activité et de parler de l'intérieur du métier, est le moyen de cette maintenance pour la formation continue et de la mise en place d'une éthique professionnelle de praticien réflexif lors de la formation initiale.

L'auteur tient à remercier Véronique Rivière (Laboratoire Icar, université Lyon 2) pour sa relecture précieuse d'une version initiale de cet article ainsi que les deux relecteurs anonymes de la revue Alsic.

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Références

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DOI : 10.1111/j.1467-1770.1987.tb00585.x

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Annexe

Analyse des énoncés évaluatifs.

ÉNONCÉS ÉVALUATIFS

AE

HE

A+

A-

VIN : Ben, moi, je trouve que ça c'est plutôt bien passé, en fait, parce qu'ils ont été très réceptifs dès le début, et, on a rigolé pas mal

x

x

VIN : Des fois, euh, là cette fois moi, j'ai le sentiment de m'être moins emballé qu'auparavant parce qu'il y avait des fois que je parlais peut-être beaucoup

x

x

YAN : [les autres fois] tu parlais trop vite

x

x

CEL : ...non, justement pour le débit, c'était bien

x

x

YAN : et du coup VIN en fait là, à un moment donné, j'ai vu qu'il savait pas trop quoi faire

x

x

YAN : du coup je lui ai lancé un peu des (…) idées et ça a marché en fait !

x

x

VIN :c'est vrai que là, j'ai été stressé, vraiment.

x

x

SIG : la première activité qui était un travail sur les mots, ça a marché ça ou … ?
YAN : Rapide, mais ça a marché quand même.

x

x

VIN : c'est moi qui me suis planté, euh, parce que je pensais qu'ils allaient dire peut-être, je sais pas, moi, enfin j'étais conditionné par la réalité française, en gros. Voilà.

VIN : Donc, oui. Ca c'était un peu limite, pas super.

x

x

CEL : pour une fois j'ai réussi à tout faire.

x

x

CEL : Non, parce que là c'était très facile de trouver des questions ; c'était très très facile. jamais on se disait "zut, qu'est-ce que je vais faire ?"

CEL : et ça c'est c'est agréable, parce que... si, ça fait que ça se voit que c'est fluide, quoi.

x

x

YAN : j'ai vu une énorme différence entre le fait qu'on a préparé cette fois-ci nous, parce que c'était super à l'aise dedans, que les autres fois qu'on était obligé d'adopter un point de vue de quelqu'un, moi j'avais toujours du mal et enfin, on y arrivait bien mais là cette fois c'était complètement autre chose quoi.

x

x

VIN : Donc, du coup on a fini vraiment tranquillement.

X

x

VIN : moi, je sais que, euh, lire pendant que je suis en train de parler tout en essayant de les regarder, j'arrive pas. J'arrive pas et du coup (…), du coup je me disperse.

x

x

HEL : Je pense, je pense qu'il y a, il y a une partie de tout ça qui vient de nous, euh, c'est qu'on parle trop !

x

x

JUL : euh, c'est déstabilisant de travailler à deux dans ce sens-là, c'est qu'on n'est pas complètement en phase non plus, donc on peut pas, enfin...

x

x

VIN : Mais peut-être c'est parce que vous allez peut-être un peu trop vite

x

x

VIN : Mais t'es pas obligée d'écrire à chaque fois !

x

x

AD : Par rapport à la semaine dernière, oui, oui, ça a mieux marché que la dernière fois… (…). La première séance je parlais trop (…) Mais, moi, j'ai surtout changé mon attitude par rapport à... la première séance j'étais plus tuteur, euh, où j'ai essayé de faire de conversation et là c'était plus professeur, (…) je donnais beaucoup plus de directives et j'étais plus carré dans mes explications.

x

x

Légende : AE (auto-évaluation), HE (hétéro-évaluation), A+ (appréciation positive), A- (appréciation négative).

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Notes

1  Il est à souligner que certains outils d'enseignement en ligne réintroduisent une asymétrie entre enseignants et apprenants par le biais des droits qui sont attribués aux uns et aux autres (par exemple, le fait de pouvoir ou non prendre la parole quand on le souhaite lors d'une interaction synchrone).

2  Ajoutons avec Clot (2008 : 4) que "les émotions positives ou négatives ressenties dépendent du sens que les opérateurs donnent à la pression émotionnelle qu'ils doivent assumer en accomplissant leur tâche. Les émotions vécues n'ont donc pas de statut indépendant de l'activité, qu'à leur manière d'ailleurs, elles contribuent à réaliser".

3  Nous renvoyons à l'analyse que propose Lahire (1998 : 145-147) de l'expression "faire comme ça".

4  Le projet Ithaca est financé par l'Agence nationale de la recherche (ANR) et il réunit des chercheurs de Lyon 1 (directeur scientifique et coordonateur du projet : Yannick Prié), de Lyon 2 (directeur scientifique : Nicolas Guichon) et du Tecfa de Genève (directrice scientifique : Mireille Bétrancourt). Visu a été développé par une équipe : Olivier Aubert, Amaury Belin, Lionel Breduillieard, Erick Ghaumez et Serguei Sayfulin, que nous remercions ici vivement pour leur contribution.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Indicateurs de performance (auto-évaluation).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/1983/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Figure 2 – Gestes et mimiques pendant l'analyse.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/1983/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Figure 3 – Capture d'écran du salon de rétrospection.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/1983/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 104k
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Pour citer cet article

Référence

Nicolas Guichon, « Former les futurs enseignants de langue en ligne par le biais de la rétrospection », Alsic [En ligne], Vol. 14 | 2011, mis en ligne le 15 janvier 2011, Consulté le 20 décembre 2014. URL : http://alsic.revues.org/1983 ; DOI : 10.4000/alsic.1983

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Auteur

Nicolas Guichon

Nicolas Guichon est maître de conférences en didactique des langues à l'université Lyon 2 et il appartient au laboratoire Icar (Interactions, corpus, apprentissage, représentations). Ses recherches portent sur l'apprentissage médiatisé et sur l'appropriation des Tice.
Affiliation : université Lyon 2, laboratoire Icar, UMR 5191.
Courriel : nicolas.guichon@univ-lyon2.fr
Adresse : Centre de langues de Lyon 2, Bâtiment Filtre, 5 avenue Pierre Mendès-France, 69676 Bron Cedex, France.

Articles du même auteur

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Date de réception de l'article : octobre 2010 ; date d'acceptation de la version définitive : janvier 2011.

Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

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