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HomeVolumesVol. 3, n° 1Articles Eurocall'99La dictée interactive

Articles Eurocall'99

La dictée interactive

Simona Ruggia
p. 99-108

Abstracts

New Educational Technologies open nowadays the way towards remarkable improvements for pedagogical innovations, enabling us to implement new learning strategies. In this article we propose to present the characteristics of a computer program, the Dictée Interactive (interactive dictation), as well as the needs of the audience we target. Our reflection places itself in the frame of self-apprenticeship, with an aim to promote autonomy and cursus individualization for the learner. The Dictée Interactive is a focused didactic software, a tool for the teaching and the control of certain linguistic and pragmatic competencies. The CDROM proposes a new approach to dictation using video as a playful and educational vector. In addition the program uses a hypertext structure which yields comprehensive corrections of phonetic and grammatical mistakes. Being dictation a vocal recognition exercise, the DICTEE INTERACTIVE also offers phonetic exercises.

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Full text

1Auteur : Simona Ruggia
Médiatiseur : Frédéric Vuong
Type et langue : logiciel éducatif, français.
Editeur-diffuseur : diffusion en cours de négociation
Public visé : adultes et adolescents italophones
Niveau : faux-débutants / intermédiaires en FLE
Accompagnement pédagogique : un livret de présentation
Configuration matérielle : PC multimédia Pentium 120 et supérieur, 32 Mo de RAM, Windows 95 ou plus.

1. Introduction

2La DICTÉE INTERACTIVE (figure 1) propose une nouvelle approche de la dictée en exploitant la vidéo en tant que support ludo-éducatif et plus précisément des extraits de journaux télévisés. Il s'agit ainsi d'un logiciel destiné à l'acquisition de certaines compétences linguistiques et pragmatiques en français langue étrangère, facilitant un entraînement souple qui s'adapte au rythme de l'apprenant.

3Figure 1 : La DICTÉE INTERACTIVE.

2. Caractéristiques générales

4Ce didacticiel est la suite logique d'un travail de réflexion démarré il y a deux ans, qui se situe dans un cadre universitaire et qui représente une première étape d'une recherche en cours. C'est à travers une étude préalable qui a pris en compte à la fois les exigences de l'enseignement du FLE à l'université italienne et les difficultés et les performances des apprenants à plusieurs sessions d'examens que nous avons ensuite établi notre démarche pédagogique pour la réalisation du logiciel.

5La genèse de ce travail induit ainsi quelques particularités notables par rapport au niveau requis, qui peut paraître élevé, mais qui est lié au contrôle pédagogique de la Faculté de Langues et Littératures Etrangère de Gênes. L'objectif global est donc bien ciblé : des compétences linguistiques et des compétences pragmatiques (niveau discursif) de niveau global moyen à condition que le niveau élémentaire de la langue soit acquis :

  • phonétique : l'apprenant doit savoir identifier les sons du français (perception et discrimination) ;

  • graphie : connaissance du code de base de la langue (correspondance phonétique/graphique) ;

  • lexique : compréhension des mots en fonction de leur caractère courant ou rare ;

  • morphosyntaxe : les accords des adjectifs, des substantifs, du participe passé les plus simples ; les éléments du groupe nominal (déterminants, adjectifs, compléments de noms), les pronoms en général, les relatifs (différences qui/que) ; les temps les plus courants ; les adverbes de temps, de lieu, les prépositions ;

  • syntaxe : construction négative, interrogative, la phrase simple.

6Dans ce sens, la présence des exercices complémentaires à la dictée, notamment les exercices de phonétique, s'est imposée à l'issue d'une analyse approfondie sur un corpus des dictées produites par des étudiants génois, notamment l'analyse des fautes récurrentes et le classement des difficultés que nous avons prises en compte dans l'articulation du logiciel la DICTÉE INTERACTIVE.

7Avant d'entreprendre ce travail nous avions aussi pris connaissance de certains logiciels existants (voir bibliographie).

2.1. Tâches et activités

8La DICTÉE INTERACTIVE offre différentes activités de compréhension, de transcodage et de découverte de la langue. Afin d'apprendre à tirer parti des éléments extralinguistiques pour parvenir au sens du texte oral, l'apprenant regarde d'abord le document vidéo sans le son.

9Il s'agit d'un reportage avec des images commentées en voix off, le canal sonore contient des mots et des phrases qui trouvent aussitôt traduction dans les images. Si les liens entre l'image et le son ont joué un rôle important dans le choix des extraits, il reste que certains codes cinématographiques doivent être pris en compte. Dans le reportage un plan d'ensemble montre les personnages reconnaissables dans le décor, puis il y a une alternance entre des gros plans cadrant le visage des personnages et les objets manipulés. D'un point de vue pédagogique, ces différentes échelles de plans, ont respectivement la fonction bien précise de décrire l'action globale et son contexte d'une part, les actions particulières et les comportements des personnes d'autre part.

10Cette démarche permet à l'apprenant l'appropriation des contextes à travers les éléments paralinguistiques de la vidéo. Ensuite deux questions à choix multiple testent sa compréhension. Ces questions sont données sous forme écrite et orale avec une correction exhaustive d'après les réponses choisies par l'étudiant.

11En ce qui concerne la dictée, le logiciel propose deux modes d'utilisation :

  • un parcours de simulation d'examen, où l'apprenant doit se soumettre à des contraintes temporelles ;

  • un parcours d'auto-apprentissage, où l'apprenant gère lui-même l'écoute du texte (pauses et reprises).

12De plus, dans chaque parcours, l'apprenant peut choisir le degré de difficulté entre les deux proposés : autrement dit, il peut transcrire sa dictée soit en écoutant le document authentique, assez rapide et comportant des éléments parasites comme le bruit de fond, soit en écoutant un enregistrement secondaire, en studio, du même texte.

13Traditionnellement dans une dictée, l'enseignant lit d'abord l'extrait complet, ensuite il dicte le texte phrase par phrase et enfin il le relit. C'est ainsi que se déroule la dictée dans le parcours de simulation d'examen, à ceci près que l'apprenant écoute le texte en regardant la vidéo. Ce que nous avons voulu introduire au sein de notre démarche, surtout dans l'entraînement d'auto-apprentissage, est le type de formation visant à l'individualisation du travail. Dans ce même ordre d'idée, le logiciel offre à l'apprenant plusieurs outils d'aide et de gestion pour qu'il puisse accomplir la tâche selon son rythme et ses nécessités.

14En effet, quand il a fini de taper la dictée, l'apprenant a la possibilité de la corriger en réécoutant le texte autant de fois qu'il le souhaite. Ensuite il demande une première correction automatique, qui met en relief les fautes soulignant les mots en rouge. À ce stade, l'étudiant a une deuxième possibilité d'intervenir sur son texte, avant de demander la correction définitive. L'un des atouts du logiciel est qu'il permet la récupération pédagogique de la faute en donnant à voir simultanément faute et forme correcte.

15Lors du projet, on avait envisagé la possibilité de donner un score pour la dictée, mais nos compétences informatiques nous ont permis d'élaborer seulement une évaluation quantitative des fautes. Or ce type d'évaluation ne nous paraît ni exhaustif ni très utile ; aussi, dans l'attente de pouvoir proposer une évaluation qualitative, avons-nous préféré ne pas donner du tout de score à l'exercice.

Figure 2 : explications sous forme d'hypertexte.

Figure 2 : explications sous forme d'hypertexte.

16Ce retour réflexif sur les fautes commises est aussi soutenu par une autre fonctionnalité originale du logiciel : une explication phonétique et grammaticale en hypertexte des fautes commises (figure 2) ; les mots fautifs deviennent des hypermots à partir desquels on peut facilement naviguer dans l'hypertexte renvoyant à des points de grammaire présentés sous forme de fiches récapitulatives (figures 3 et 4)commentées à l'oral. L'utilisateur pourra accéder également aux traductions des exemples donnés en faisant passer la souris dessus. Ce type de correction permet à l'apprenant de réfléchir sur le texte qu'il vient de rédiger, et de comprendre ses fautes à l'aide de la correction hypertextuelle élaborée d'après l'analyse des fautes de notre échantillon et donc ciblée sur les faiblesses des italophones apprenant le FLE. Toujours dans cette perspective nous proposons aussi une correction exhaustive des accents, dont l'importance et le statut phonologique sont totalement différents en italien et en français.

Figure 3 : fiche récapitulative.

Figure 3 : fiche récapitulative.

Figure 4 : fiche récapitulative.

Figure 4 : fiche récapitulative.

17Le module offre aussi des exercices de phonétique, qui peuvent être un entraînement préalable à la dictée ou un travail complémentaire d'approfondissement.

18Ayant analysé les tableaux vocaliques et consonantiques italiens et français, nous avons essayé de dégager les sons susceptibles de poser quelques problèmes aux italophones du fait de leur inexistence dans leur langue maternelle. Pour chaque difficulté, nous avons prévu des exercices d'audition : de discrimination, de reconnaissance, de transcription et de nasalisation, visant à vérifier l'aptitude des étudiants à reconnaître le son cible. Il est évident que cette vérification se fait non pas seulement sur le son isolé, mais à travers des séries de paires minimales permettant d'intégrer le son interférant.

19À cet égard l'utilisation de l'ordinateur nous a permis de constater son efficacité considérable dans :

  • la structuration : un accès rapide et sélectif de l'exercice, simultanéité de l'écrit et de l'oral et un gain considérable de temps et de matériel par rapport aux méthodes traditionnelles (texte + cassette audio) ;

  • la correction : une autonomie et une stimulation de l'apprenant par des signaux musicaux facilitant la continuité et la correction de l'exercice. De plus, la possibilité d'une écoute souple selon les besoins de l'apprenant et surtout, lors de la correction définitive, la possibilité de visualiser la transcription graphique du mot aussi bien que la transcription phonétique (figure 5) ;

  • l'évaluation : une évaluation immédiate et précise des compétences avec une note sur dix apparaissant à chaque fin d'exercice.

Figure 5 : Correction.

Figure 5 : Correction.

20Autre option : un dictionnaire bilingue français/italien. L'utilisateur peut consulter la liste du vocabulaire de la dictée. Pour chaque mot français, on trouve la traduction en italien et des exemples d'emplois sélectionnant de préférence des expressions idiomatiques, voire des gallicismes.

2.2. Le public visé et le cadre initial

21Cette démarche a pour origine mes expériences personnelles d'apprenante italophone. J'ai eu l'occasion de regretter l'absence de certains outils ou de constater des inadéquations entre les méthodes et les niveaux. Des études ultérieures sur un public d'étudiants dans des situations similaires m'ont permis de concrétiser des intuitions et des objectifs.

22La DICTÉE INTERACTIVE s'adresse à un public ciblé : des apprenants italophones de niveau faux- débutant en FLE. L'objectif affiché est de fournir aux apprenants un certain savoir et savoir-faire relatifs à la maîtrise de compétences indispensables pour pouvoir transcrire des dictées, et bien sûr un support pour permettre un entraînement à la dictée.

23Ainsi, le fait d'utiliser un document vidéo authentique permet de travailler sur les quatre aptitudes linguistiques : compréhension et expression orales, compréhension et expression écrites. De plus, la vidéo représente un contexte situationnel pour le texte qui va être dicté, et devrait permettre d'éviter des fautes grossières de contresens à travers un procès d'élucidation. En outre le document authentique permet de dépasser le cadre strictement scolaire de la dictée pour arriver à une compréhension des discours authentiques (par exemple des émissions télévisées) comparables à un véritable “ bain ” linguistique.

24Puisque la dictée est un exercice de reconnaissance vocale, le module propose aussi des exercices de phonétique concernant certains phonèmes présents dans le texte de la dictée. Il s'agit des phonèmes parmi les plus difficiles pour les italophones, comme les nasales, l'opposition entre [y]-[u] et la série des différents [e] avec opposition d'aperture transcrite par un accent inconnu de l'italien.

25Le logiciel vise une utilisation individuelle en auto-apprentissage permettant à l'apprenant, acteur dans sa formation, de tester et d'évaluer ses acquis, voire ses zones de faiblesse, dans la mesure où il peut évaluer et adapter ses stratégies d'apprentissage.

2.3. Ergonomie

26Le cédérom présente une interface conviviale et claire. Les "images multimédias : lieu véritable d'interactions entre mode iconique, auditif et linguistique" (Foucher, 1998 : p. 6) facilitent ainsi l'interaction de l'apprenant avec la machine. L'organisation des écrans met en valeur les éléments disponibles lors du parcours, afin que l'apprenant puisse bien comprendre le fonctionnement du cédérom et les modes de circulation. Les consignes, aussi bien que les données du logiciel sont écrites en français et peuvent être écoutées en même temps, en permettant des allers-retours continus entre les deux canaux de communication. Cette redondance canal texte / canal son, succédant au canal visuel de la vidéo, permet d'exploiter les spécificités du support multimédia. Cette complémentarité aide à la désambiguïsation, favorisant donc la compréhension.

3. Un didacticiel multimédia

27Du fait de ses propres caractéristiques, un logiciel multimédia présente des enjeux pédagogiques que les supports didactiques traditionnels ne possèdent pas.

28La DICTÉE INTERACTIVE est une œuvre réellement multimédia qui réunit "sur un même support numérique différents médias que l'on traite grâce à un ordinateur et qui permet une interactivité entre le produit et la personne qui le consulte" (Lancien,1998 : p. 19).

29C'est un outil qui vise à exploiter les potentialités des NTE au service de l'apprentissage d'une langue étrangère et dont les caractéristiques principales sont la multicanalité, l'hypertextualité et l'interactivité.

30Comme le souligne Pierre Levy :

L'hypertexte et le multimédia interactif se prêtent particulièrement aux usages éducatifs [...] l'hypertexte grâce à sa dimension réticulaire et non linéaire, qui favorise une étude exploratoire, voire ludique, face au matériau à assimiler, et [...] est donc un instrument bien adapté à une pédagogie active (Levy, 1990 : pp. 45-46).

3.1. Un environnement interactif d'apprentissage

31Thierry Lancien définit la multicanalité comme "le fait que coexistent sur un même support différents canaux de communication" (Lancien, 1998 : p. 24). Ayant opté pour un document vidéo permettant une lecture audiovisuelle, afin de pouvoir aider les apprenants à la compréhension de la dictée, nous nous sommes penchés sur la relation entre le canal images et le canal son de l'extrait choisi, qui implique un rapport d'ancrage d'après la définition de Thierry Lancien :

Quand différents éléments de l'image (objets, lieux, personnes, gestes) viennent à aider à comprendre ce dont on parle (thème) et pourquoi on en parle (intention) dans le dialogue ou la voix commentaire (Lancien, 1991 : p. 17).

32C'est justement la possibilité de jouer sur plusieurs canaux de communication, qui nous paraît utilement intéressante afin de développer de nouvelles stratégies d'apprentissage, "permettant à l'apprenant de coupler des procédures cognitives de traitement, basées sur les aspects verbaux et non-verbaux du langage" (Chanier, 1998 : p. 139). En outre, pour ce qui est du choix de l'extrait, l'idée sous-jacente était de profiter d'une thématique pour appréhender un lexique et des concepts ciblés. Ce qui favorise non seulement un apprentissage de compétences langagières, mais aussi interculturelles.

3.2. La structure hypertextuelle en tant qu'aide à la correction

33Une des originalités de notre didacticiel réside surtout dans le type de correction offerte à l'apprenant : une correction avec une structure hypertextuelle qui facilite l'interaction grâce aux "mises en relation ainsi rendues possibles (à travers différentes “ couches ” d'informations)" et qui "se prêtent particulièrement à la transmission des savoirs et des connaissances" (Lancien, 1998 : p. 64). La complexité de l'hypertexte nous permet d'élucider les complexités de la langue, notamment des notions de grammaire et de phonétique.

34Cette pluralité des explications proposées en cascade implique une profondeur de champ rendue possible par le renvoi de page en page au sein de la grammaire associée à la dictée. Il s'agit donc des aides complémentaires qui sont mises à disposition de l'apprenant pour qu'il puisse comprendre l'organisation du sujet étudié et les relations entre les arguments abordés. C'est pourquoi nous avons choisi de proposer un scénario pédagogique guidé, mais qui offre à l'apprenant la possibilité d'individualiser son parcours afin de le conduire à réfléchir sur ses acquis et à chercher les stratégies d'apprentissage les plus efficaces pour lui-même, lui permettant d'approfondir les explications selon ses besoins, et de s'arrêter à tel ou à tel niveau d'explication.

3.3. Exploitation pédagogique

35La structure de travail de la DICTÉE INTERACTIVE permet d'envisager deux possibilités d'utilisation. L'une serait le travail solitaire de l'apprenant pour perfectionner et tester ses compétences dans la langue cible. L'autre serait celle d'une autonomie guidée, qui pourrait se situer dans un cadre institutionnel, et plus précisément universitaire, en proposant à l'apprenant des matériaux correspondant à ses besoins, des supports pouvant compléter les cours traditionnels.

4. Conclusion

36La DICTÉE INTERACTIVE participe à la fois du logiciel de navigation et du tutoriel dans la mesure où elle constitue un apport de contenus et une approche semi-guidée. Il s'agit d'une dictée traditionnelle, insérée dans un contexte technologiquement moderne, qui pourrait être plus motivant pour certains apprenants.

37Notre étude nous a permis d'évaluer certains aspects pédagogiques liés à l'utilisation de l'ordinateur et d'atteindre certains objectifs conçus au départ comme hypothèses de travail. L'analyse des résultats auprès d'un échantillon d'italophones utilisateurs du logiciel, nous a confirmé les potentialités du document vidéo, qui s'est révélé très utile dans la compréhension globale : 1/3 en moins d'erreurs de contresens par rapport à la dictée traditionnelle, bonnes réponses aux questions sur les images. Il est à noter que les résultats ont été obtenus auprès d'étudiants n'ayant aucune familiarité avec le travail sur l'image. Par ailleurs, la double correction de la dictée s'est révélée aussi très efficace, avec une réduction de presque la moitié des erreurs commises et la correction en hypertexte approfondit l'analyse grammaticale et phonétique en permettant à l'apprenant de gagner du temps et de devenir plus facilement autonome.

38Tel qu'il est conçu, ce cédérom peut permettre avant tout une ouverture différenciée dans l'apprentissage du français langue étrangère, mais surtout une aide facultative, efficace et innovante pour les apprenants possédant déjà des compétences de base dans l'utilisation des outils informatiques, pour ceux qui désirent un apprentissage plus autonome et surtout pour ceux qui rencontrent des difficultés prononcées avec la méthode traditionnelle.

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Bibliography

Chanier T., (1998) : “ Hypertexte, hypermédia et apprentissage dans des systèmes d'information et de communication ”, ELA (Etudes de linguistique appliquée) avril-juin, n° 110, “ Hypermédia et apprentissage des langues ”, Paris : Didier, pp. 137-146

Foucher A.-L., (1998), “ Réflexions linguistiques et sémiologiques pour une écriture didactique du multimédia de langues ”, in ALSIC, vol. 1, n° 1, juin, http://alsic.revues.org, pp. 3-25

Lancien T., (1991) : Le document vidéo dans la classe de langue, Paris : CLE International, document dactylographié Lancien T., (1998) : Le multimédia, coll. Didactique des langues étrangères, Paris : CLE International

Lévy P., (1990) : Les technologies de l'intelligence, l'avenir de la pensée à l'ère de l'informatique, Paris : La Découverte

Logiciels

Chanier T., Pothier M., & Lotin P., (1996) Camille : L'acte de vente, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, CLE International : Paris

Chevalier Y., Derville H., & Perrin P., (1996), Je vous ai compris 2, Université de Lille 3, NeuroConcept

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Tell me more, (1996), (fr.), Auralog

Télé-texte, (1995), Oxford University Press, Multimedia Language Ressource

Echolangues Labo, (1994) Jériko, version 2.0

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Title Figure 4 : fiche récapitulative.
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Title Figure 5 : Correction.
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References

Bibliographical reference

Simona Ruggia, “La dictée interactive”Alsic, Vol. 3, n° 1 | 2000, 99-108.

Electronic reference

Simona Ruggia, “La dictée interactive”Alsic [Online], Vol. 3, n° 1 | 2000, Online since 15 June 2000, connection on 28 March 2024. URL: http://journals.openedition.org/alsic/1820; DOI: https://doi.org/10.4000/alsic.1820

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About the author

Simona Ruggia

Université de Nice, France Simona RUGGIA est doctorante en Sciences et Techniques du Langage à l'Université de Nice au sein de l'UPRESA " Bases, Corpus et Langage ". Elle prépare sa thèse en co-tutelle avec l'École Doctorale de Trieste (Italie). Son mémoire de DEA et de maîtrise a porté sur les NTIC au service de l'apprentissage des langues. Elle est également formatrice à l'Espace Informatique Pour Tous de l'Université de Nice (logiciels de bureautique, Internet), et enseignante d'italien à l'Institut de Formation des Entreprises de la CCINA de Nice.

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