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Analyse de livres

Analyse de Online Communication in Language Learning and Teaching

de Marie-Noëlle Lamy et Régine Hampel
Maud Ciekanski
Référence(s) :

London : Palgrave Macmillan, 2007
Collection : Research and Practice in Applied Linguistics
ISBN : 978-0230001275
272 pages
25 €

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

Analyse de livres
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Texte intégral

Date de réception et d'acceptation : janvier 2009.

1. Contexte général de parution

1L'ouvrage Online Communication in Language Learning and Teaching, coécrit par M-N. Lamy et R. Hampel, de l'Open University (Royaume-Uni), paraît dans un contexte de renouvellement des enjeux et des perspectives de la recherche en Alao (apprentissage des langues assisté par ordinateur).

2Le développement d'Internet et de ses usages dans de nombreux domaines de la vie quotidienne, en offrant de nouvelles perspectives pour l'apprentissage des langues, a contribué à enrichir les pratiques d'enseignement-apprentissage. La technologie requérant de moins en moins de connaissances techniques, on observe des phénomènes de généralisation de l'utilisation des TIC (technologies de l'information et de la communication) à grande échelle, comme par exemple la diffusion de la plateforme Moodle au niveau universitaire, à l'échelle mondiale. Cela engendre une évolution notable du profil des formateurs utilisateurs des TIC. En effet, leur utilisation relève moins systématiquement du domaine de compétence des "experts" ou des "volontaristes", pour reprendre les catégories de profils identifiées par N. Guichon (2006), qui ont contribué à alimenter jusqu'alors le référentiel des pratiques de la communauté Alao, forgé par les pionniers du domaine. Il apparaît ainsi une situation en tension entre, d'une part, l'enrichissement du répertoire de gestes professionnels de l'enseignant de langues (concepteur de dispositifs multimédia (par exemple, Guichon, 2006), tuteur dans des projets de formation en ligne (par exemple Vetter, 2004 ; Dejean & Mangenot, 2006), s'inscrivant dans la communauté de pratiques de l'Alao, et d'autre part, des pratiques en marge de ce cadre d'action dans lesquelles les TIC perdent de leur spécificité pour n'être qu'un outil parmi d'autres.

3En termes de recherche, cette situation en tension pose question quant aux modèles de recherche et à l'articulation entre chercheurs et praticiens. La recherche en Alao s'inscrivait jusqu'à présent dans une réflexion générale sur les processus d'innovation pédagogique liée aux TIC, reposant sur les modèles de la recherche-action et du praticien réflexif. Quelle est la place aujourd'hui de cette dynamique de régulation des pratiques si le recours à la démarche de recherche alimente moins les pratiques ?

4Par ailleurs, l'essor d'Internet et ses perspectives dans l'apprentissage des langues ont également permis, ces dernières années, l'émergence de nouveaux paradigmes venant bousculer les cadres théoriques et méthodologiques antérieurs (Zourou, 2007) par le développement de sous-communautés travaillant autour de "concepts nomades" (Stengers, 1987), comme par exemple l'interculturel ou l'apprentissage collaboratif. L'Alao étant un champ interdisciplinaire par nature, la réflexion épistémologique semble être une boussole salvatrice pour le chercheur dans ce contexte de mutations afin de garantir la validité de la recherche et la légitimité du champ (Demaizière & Narcy-Combes, 2007 ; Narcy-Combes, 2006).

5S'inscrivant dans ce questionnement épistémologique, M.-N. Lamy et R. Hampel ont choisi de placer la démarche de recherche au cœur de leur réflexion. Nous choisissons d'aborder leur ouvrage de façon linéaire, en accordant une attention particulière à la méthodologie de recherche qui y est proposée.

2. Le paradigme de la communication médiatisée par ordinateur pour l'enseignement-apprentissage des langues

6La question liminaire que se posent les deux auteures est la suivante : de quelles façons la technologie affecte-t-elle l'apprentissage des langues ? Cette question est abordée dans la triple perspective de la communication en ligne, de la formation à distance et de la recherche sur la formation en langues en ligne, répondant aux attentes des formateurs d'aujourd'hui (quel dispositif de communication en ligne mettre en place ?), et aux besoins des chercheurs impliqués dans ces dispositifs qui ont à traiter le plus souvent des interactions d'une grande complexité (échanges plurilingues, quantité de données, diversité des outils de communication, multimodalité, etc.).

7La dimension épistémologique du livre est double. Les auteures y assoient le paradigme spécifique de la communication médiatisée par ordinateur pour l'enseignement-apprentissage des langues (Computer Supported Collaborative Learning, CMCL en anglais) auquel elles consacrent cette monographie, donnant ainsi de la visibilité et de la légitimité aux travaux effectués dans ce sous-domaine de recherche en Alao. Par ailleurs, le livre propose également, par sa structuration elle-même, une démarche de recherche aux formateurs soucieux de se lancer dans une recherche-action.

8Le livre, très documenté et exemplifié, offre une lecture à plusieurs niveaux. L'ouvrage est constitué de quatre parties qui peuvent se lire indépendamment les unes des autres (Key Concepts and Issues, Research and practice, Practitioner Research, Resources), proposant une entrée dans la recherche graduée, allant de la théorie à la pratique, basée sur différents types de dialogues entre la recherche et la pratique. Ainsi, l'ouvrage est tout aussi bien destiné aux chercheurs en CMCL qui y trouveront de nombreuses ressources et matière à réflexion sur leurs propres démarches de recherche, aux étudiants en doctorat pour lesquels l'ouvrage propose une revue des principales questions actuelles du domaine et une bibliographie riche, qu'aux praticiens qui seraient peu familiers des démarches de recherche. Ces derniers y trouveront plusieurs angles d'attaque pour mener leur projet (par la théorie, par des expériences analysées et commentées, par la méthodologie de la recherche et ses nombreux outils).

9Les 400 références dont à peine 10 % ont plus de dix ans donnent une photographie de l'évolution de la recherche sur la décennie, du côté de la recherche anglophone (les références sont majoritairement en anglais, avec sept références à des articles en français et un en allemand). L'index constitue également une cartographie du champ très pratique. On saluera les efforts de médiation au niveau des synthèses qui explicitent les notions clefs abordées et au niveau des références bibliographiques, en fin de chaque chapitre de la première partie, classées par domaine, avec une note qui en résume l'intérêt, permettant ainsi de développer l'expertise du lecteur. L'effort pédagogique réalisé par les auteures est tout à fait remarquable. Au final, il s'agit d'un ouvrage qui se veut pratique par la médiation adoptée, sans faire de concession au niveau de la densité des concepts abordés.

3. Médiation entre recherche et pratique : une diversité de perspectives

3.1. Les principes fondateurs d'une communauté de pratiques

10La première partie intitulée "Concepts clés et problématiques" (Key Concepts and Issues) aborde les concepts fondamentaux qui sous-tendent le champ de la communication médiatisée par ordinateur pour l'apprentissage des langues. Elle a un double objectif : introduire le lecteur dans une communauté de pratiques, distillant références communes aux chercheurs du domaine, et lui permettre de développer des critères d'analyse afin d'évaluer le potentiel des technologies pour l'enseignement-apprentissage des langues. Il s'agit de la partie la plus dense (100 pages et sept chapitres).

11Les deux premiers chapitres sont les plus généraux. Le premier chapitre offre une lecture diachronique de l'évolution du champ de la CMCL par rapport à l'Alao par le biais de graphiques et synthèses de méta-analyses, permettant d'embrasser en un clin d'œil les enjeux de la recherche en CMCL sur une vingtaine d'années. Le chapitre offre également un point de réflexion sur la qualité de la recherche dans le domaine, qualité qui sera ensuite discutée d'un point de vue méthodologique dans les parties suivantes. Le second chapitre aborde les principales théories de l'apprentissage qui sous-tendent le champ (cognitive SLA et sociocultural theory), en en montrant les spécificités, notamment en termes d'interaction et de tâches. Le lecteur sera peut-être étonné de ne pas voir traité dans ce chapitre un développement spécifique sur la notion d'autonomie en apprentissage, qui apparaît pourtant plusieurs fois dans l'ouvrage comme l'une des caractéristiques de nombre de formations en ligne (cf. page 84, dans le chapitre 6, consacré à l'apprenant).

12Le troisième chapitre s'intéresse davantage aux spécificités de la communication en ligne et met l'accent sur trois caractéristiques : la médiation, la multimodalité et la multilittératie. Il s'agit de trois notions clefs dans la communication en situation d'apprentissage qui trouvent, par les TIC, de nouvelles réalisations. La partie la plus importante de ce chapitre, en termes de volume, est dédiée aux affordances des outils de communication en ligne ; leurs utilisations et les problèmes rencontrés. Les nombreux tableaux proposent une synthèse utile pour le formateur qui aurait à choisir entre ces différents outils, mais on aurait aimé que les auteures mettent en regard ces descriptions, partant d'un point de vue technologique, avec une réflexion sur les usages qu'en font les apprenants, d'un point de vue plus sociologique. On pense ici aux détournements des outils de communication notamment décrits par I. Pierozak (Pierozak, 2007).

13Le chapitre 4 est peut-être le chapitre phare de cette première partie dans la mesure où il met l'accent sur la démarche de recherche et les différentes approches scientifiques permettant d'aborder la CMCL. Les auteures proposent une lecture critique des démarches de recherche du domaine à partir de l'examen de trois d'entre elles : les recherches comparatives, les méthodologies de l'analyse du discours vs de l'analyse conversationnelle, et les nouvelles pistes méthodologiques pour aborder des questions émergentes de l'identité et de l'interculturel dans la CMCL, qui appellent sans doute de nouveaux paradigmes. Il est un peu étonnant de ne rien trouver sur les approches pluridisciplinaires en elles-mêmes et les difficultés liées à ces démarches (Demaiziere & Narcy-Combes, 2007), ni sur la recherche quantitative dans le domaine (Felix, 2008). On obtient au final un chapitre hétérogène qui donne à lire, dans les grandes lignes, les quelques questions méthodologiques qui traversent le domaine. Le lecteur trouvera sans doute très utile la synthèse concernant la distinction entre l'analyse du discours et l'analyse conversationnelle, présentées ici dans la perspective des travaux anglophones.

14Les chapitres 5, 6 et 7 abordent respectivement la question de l'enseignement et de l'apprentissage, en montrant l'évolution du rôle de chacun des acteurs dans les environnements en ligne, et la question de l'évaluation. Pour le premier, la spécificité de l'enseignement en ligne est abordée, d'une part, par la transformation du rôle de l'enseignant devenu tuteur et la description de ses nouvelles tâches, et, d'autre part, par la nature des apprentissages caractéristiques de ces environnements. Les auteures reprennent la distinction entre apprentissage coopératif et collaboratif, discutent de l'apprentissage fondé sur les tâches et de l'apprentissage fondé sur la résolution de problèmes, ces différents types d'apprentissage s'inscrivant tous dans une approche socioconstructiviste qui est ici plébiscitée. Le chapitre 5 se termine par une sous-partie dédiée à la démarche réflexive de l'enseignant comme cadre de formation, à partir de deux expériences de formation par mentorat ayant eu lieu à l'Open University. Dans la mesure où l'ouvrage est destiné à des formateurs qui souhaitent entrer dans la recherche et qui ont donc certainement besoin de se former à la recherche, on aurait aimé trouver ici davantage de références sur les différentes méthodologies d'analyse de pratiques qui se sont développées depuis les années 90, notamment afin d'aider les acteurs dans la transformation de leurs pratiques (citons pour la France des démarches fondées sur les théories de l'action, Barbier, 2000, ou les théories de l'activité).

15Le chapitre 6 aborde des points touchant davantage à la dimension psychologique de l'apprenant (le ressenti d'une identité d'apprenant à reconstruire, dû à la perte de repères liée à la nouveauté des environnements d'apprentissage en ligne). Sont abordées les questions de la participation, de l'anxiété, de la motivation et de l'autonomisation, et de la présence et de l'identité en ligne. Les auteures ont fait le choix de privilégier les travaux concernant des apprenants novices plutôt qu'experts en termes de communication en ligne, d'où par exemple le thème de l'anxiété ou du questionnement sur la présence en ligne. La majorité des travaux qui servent de discussion dans ce chapitre datent, en effet, de la fin des années 90 et du début des années 2000. Toutefois, en élargissant les travaux de référence à des travaux plus récents, cela aurait peut-être permis aux auteures de discuter ces représentations encore prépondérantes dans bon nombre de travaux aujourd'hui. De même, si l'apprentissage en ligne est présenté comme un paradigme formatif en soi (page 84), il aurait été intéressant de polémiquer davantage sur la représentation des acteurs à vouloir reproduire les modalités de communication du face-à-face (notamment avec l'utilisation de la vidéo). Enfin, on aurait aimé un développement sur l'importance de la formation des apprenants à l'interaction en ligne et à l'utilisation de ces environnements. En effet, bon nombre de travaux sont encore réalisés aujourd'hui avec des apprenants débutants. Pourtant les données sont très différentes avec des publics plus experts, ce qui devrait être la tendance à venir.

16Cette partie théorique se termine par un chapitre sur l'évaluation des apprentissages en ligne, dont les auteures soulignent le manque de travaux dans la littérature du domaine ("a literature of assessment of online communication is yet to be developed", page 88). Le chapitre est organisé autour des spécificités de l'évaluation en ligne et ses difficultés, notamment institutionnelles, et de rappels sur les différentes approches évaluatives en fonction des choix pédagogiques. Les auteures mettent l'accent sur l'évaluation des processus plutôt que sur celle des productions, ce qui explique peut-être le peu d'intérêt accordé ici aux tests (une allusion page 89). Le chapitre reprend sous l'angle de l'évaluation les questions abordées dans les chapitres 5 et 6 (Comment évaluer un apprentissage collaboratif ? Comment évaluer / mesurer la participation ? Comment évaluer un tuteur ?). Le formateur trouvera particulièrement intéressante la sous-partie consacrée à la conception du dispositif d'évaluation propre à la communication en ligne (section 7.2), ainsi que la réflexion sur l'évaluation de l'expérience vécue par l'apprenant (section 7.3), centrale dans le processus de formation (retour sur expérience, rapports réflexifs), et qui ne devrait sans doute pas être réservée aux seules formations en ligne.

3.2. Le dialogue continu entre recherche et pratique

17La deuxième partie de 36 pages propose aux lecteurs de réfléchir aux rapports entre la recherche et la pratique et à la façon dont l'une et l'autre s'enrichissent mutuellement. Les six chapitres exemplifient ce phénomène de rétroalimentation (ce que les auteures nomment "the feedback loop") qui sert de fil directeur à cette partie à la structure originale.

18Cinq méta-analyses proposent un dialogue entre deux recherches autour d'un même outil de communication : les forums (chapitre 8), le clavardage (chapitre 9), les MOOs (chapitre 10), les environnements audiographiques et les mondes virtuels (chapitre 11), et la vidéoconférence (chapitre 12), des plus anciens aux plus récents dans les pratiques. Chacun des chapitres propose l'analyse de deux projets formatifs à partir des quatre questions : le cadre théorique sous-jacent à l'expérience, le contexte, les applications pratiques et le retour à la recherche et la proposition de nouvelles applications. Notons que chaque outil est abordé dans la perspective du formateur de langues : ce sont des questions pratiques qui servent de point de départ. Au niveau de la forme adoptée, le lecteur peu familier avec la lecture d'articles de recherche trouvera des points de repères utiles pour développer son expertise. Le chapitre 13 est dédié aux technologies émergentes (blogues, wikis et outils de communication mobiles) qui, comme le soulignent les auteures, n'ont pas encore fait l'objet de pratiques suffisamment renseignées, même si leur utilisation est croissante (on renvoie le lecteur à la rubrique de la revue Language Learning & Technology dédiée aux technologies émergentes). Chacun de ces outils de communication est présenté de façon plus classique à partir d'une revue des différents auteurs du domaine.

19Il s'agit d'une partie qui réinvestit les concepts et pistes ouvertes dans la partie recherche. La focalisation par outils permet de comprendre quelles ont été les caractéristiques communicationnelles plébiscitées par les auteurs des articles cités et leur adéquation avec les choix pédagogiques. Toutefois, même si chaque introduction reprend les caractéristiques communicationnelles de chaque outil, un chapitre de synthèse reprenant ces caractéristiques aurait sans doute été utile (à l'instar du tableau 13.1 sur les priorités du praticien autour des outils de communication mobiles, page 152). C'est peut-être sur ce point que l'on mesure que l'ouvrage s'adresse davantage à de futurs chercheurs qu'à des praticiens. En effet, la dimension formative du livre fonctionne bien au niveau du développement des critères de lecture. Collant aux recherches existantes, les auteures évitent que chaque expérience relatée devienne un modèle à imiter par la lecture critique qu'elles en font et par les multiples pistes auxquelles s'atteler. C'est plutôt une démarche de réflexion qui est ici recherchée. L'écueil est peut-être de vouloir montrer une utilisation étanche de chacun des outils alors que de nombreux dispositifs de formation articulent aujourd'hui plusieurs outils de communication (Audras & Chanier, 2007, par exemple).

3.3. Practitioner Research : principes orchestrateurs

20La troisième partie de l'ouvrage est consacrée à une troisième mise en perspective des rapports entre la recherche et la pratique. Il s'agit ici d'une recherche par la pratique, regroupant selon les auteures les démarches de recherche-action et de pratique exploratoire, cette dernière permettant une approche compréhensive d'un problème sans apporter pour autant de solution.

21Cette troisième partie de 36 pages se compose de quatre chapitres : la définition de la démarche de recherche des praticiens (chapitre 14), un guide pratique pour praticiens chercheurs en CMCL (chapitre 15), les données de recherche (chapitre 16), quelques projets de recherche possibles (chapitre 17). L'orientation est ici différente du reste de l'ouvrage et ce sont des conseils pratiques qui y sont distillés concernant la démarche et le protocole de recherche pour des projets à petite échelle. Les points forts de cette partie sont multiples et servent tous à développer des démarches de recherche raisonnées. Le chapitre 14 propose par un questionnement en trois étapes sur sa pratique (démarche reprise du site Embedding Learning Technologies, page 159) une entrée en recherche. Cette démarche de recherche est ensuite illustrée par trois schémas très clairs pour comprendre le cycle de la recherche et de la pratique autour de questions simples d'amélioration de pratiques (pages 165-167). La revue des différentes méthodes et leurs instruments de recherche synthétisés dans un tableau qui sert d'aide-mémoire (tableau 14.1, page 168) est d'une aide précieuse pour trouver sa voie dans un champ pluridisciplinaire. Le chapitre 15 aborde les questions d'éthique dans une présentation très pratique qui montre la spécificité de la recherche sur des situations d'apprentissage en ligne. Le chapitre 16 questionne les pré-requis méthodologiques et pratiques liés au recueil et à l'organisation des données électroniques dans des projets à petite échelle, questions discutées dans l'actualité de la recherche. Cette partie contribue à sensibiliser à une démarche rigoureuse nécessaire aujourd'hui en sciences humaines. Enfin, le chapitre 17 est un chapitre de synthèse qui se veut une invitation à la recherche-action. Il propose six canevas balayant les questions actuelles du champ et reprenant les pistes ouvertes dans les parties précédentes. Ce sont autant de propositions de recherche qui peuvent faire penser à des exercices d'application. Pourtant, les auteures réussissent leur pari de faire du recours à la recherche une option viable, par les conseils distillés et le ton employé. À un autre niveau, les doctorants y trouveront sans doute des clefs nécessaires pour comprendre comment formuler des problématiques de recherche.

22On pourrait toutefois s'étonner que rien ne soit écrit sur les démarches de mutualisation de la recherche, ni sur le partage des données en tant que tel, alors que tout l'ouvrage plaide pour une générosité dans la recherche. Au final, c'est surtout une pratique de recherche individuelle qui ressort et c'est peut-être un écueil au vu des tendances habituelles du milieu.

3.4. Ressources

23L'ouvrage se termine par une partie de 16 pages consacrée aux ressources en ligne pour étayer la recherche autour de l'utilisation de la communication en ligne en situation d'apprentissage. Elle apporte une collection de ressources annotées et présentées en 12 catégories (Blogs ; Information centres or portals ; Online bibliographies ; Online books ; Online journals ; Online newsletters ; Professional organisations ; Tools and practical support: free ; Tools and practical support: pay-to-use ; MOOs and virtual worlds ; Video-streamed talks and other free educational sites ; Wikis). Gageons que le partage de ressources ici proposé donne envie aux chercheurs et aux praticiens de concevoir des interfaces utiles à la poursuite de ce dialogue.

4. Conclusion

24Online Communication in Language Learning and Teaching est un ouvrage utile qui remplit incontestablement sa mission : celle de fonder une démarche raisonnée dans le domaine en bouillonnement de la communication en ligne en situation d'apprentissage, tant au niveau des pratiques qu'au niveau de la recherche.

25Comme le souligne D. Montagne-Macaire, "la finalité de la recherche-action est d'intervenir sur les pratiques non pas exclusivement pour les modifier, mais afin de les rendre conscientes et les faire analyser et comprendre" (Montagne-Macaire, 2007 : 97). C'est le pari que réussit l'ouvrage par les différentes approches proposées pour faire dialoguer praticiens et chercheurs. On s'étonnera peut-être que le titre n'annonce rien de cette démarche qui en fait l'originalité. Les praticiens n'y trouveront donc pas un guide pour monter leurs projets mais plutôt une boite à outils nécessaire pour rentrer en recherche. En effet, cet ouvrage est plus qu'une synthèse sur les développements actuels de l'Alao. Il s'agit à la fois de la lecture critique d'un domaine et de la verbalisation d'une pratique de recherche "militante", qui donnent à voir tous les gestes du métier (recueil des données, éthique, taille des corpus, choix des outils de traitement, etc.), en détaillant les notions et concepts sur lesquels les auteures se sont interrogées. On obtient au final un ouvrage généreux qui fourmille de ressources et de leviers pour comprendre un domaine en renouveau, sans faire l'impasse sur une certaine exigence de recherche. Voici une belle illustration de la façon dont la recherche constitue une boussole viable pour garder pied au gré des innovations.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

Audras, I. & Chanier, T (2007). " Tridem, interactions à plusieurs à l'écrit - à l'oral et acquisition d'une compétence interculturelle dans une formation en langues en ligne". Lidil, vol. 36. pp. 23-41. Disponible en ligne : http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00157770/fr/

Barbier, J-M. (2000). "Sémantique de l'action et sémantique d'intelligibilité des actions, le cas de la formation". In Maggi, B. (dir.). Manières de penser, manières d'agir en éducation et en formation. Paris : l'Harmattan. pp. 89-104.

Dejean-Thircuir, C. & Mangenot, F. (dir.) (2006). Les échanges en ligne dans l'apprentissage et la formation. Le Français dans le Monde – Recherche et applications, n° 40, juillet 2006.

Demaizière, F. & Narcy-Combes, J-P. (2007). "Du positionnement épistémologique aux données de terrain". Les cahiers de l'Acedle, n° 4. pp. 1-20. http://acedle.org/spip.php?article602

Felix, U. (2008). "The unreasonable effectiveness of CALL: what have we learned in two decades of research ?". ReCALL, vol. 20, Part 2. pp. 141-161.

Guichon, N. (2006). Langues et Tice – Méthodologie de conception multimédia. Paris : Ophrys.

Language Learning & Technology. http://llt.msu.edu/

Montagne-Macaire, D. (2007). "Didactique des langues et recherche-action". Les cahiers de l'Acedle, n° 4. pp. 93-120. http://acedle.org/spip.php?article608

Narcy-Combes, J-P. (2005). Didactique des Langues et TIC – Vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys.

Pierozak, I. (2007). "Communication électronique et construction de compétences en langue autre, hors contexte pédagogique – Pratiques et représentation – Éléments de réflexion". Lidil, vol. 36. pp. 189-209.

Stengers, I. (1987). D'une science à l'autre, des concepts nomades. Paris : Le Seuil.

Vetter, A. (2004). Les spécificités du tutorat à distance à l'Open University : enseigner les langues avec Lyceum. Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 7. pp. 107-129. http://toiltheque.org/Alsic_volume_1-7/v07/vetter/alsic_v07_06-pra2.htm

Zourou, K. (2007). "Paradigme(s) émergent(s) autour des apprentissages collectifs médiatisés en langues". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 10, n° 2. pp. 3-26. http://alsic.u-strasbg.fr/v10/zourou/alsic_v10_15-rec10.htm

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Pour citer cet article

Référence

Maud Ciekanski, « Analyse de Online Communication in Language Learning and Teaching », Alsic [En ligne], Vol. 13 | 2010, mis en ligne le 28 février 2010, Consulté le 23 avril 2014. URL : http://alsic.revues.org/1734

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Auteur

Maud Ciekanski

Maud Ciekanski est maître de conférences à l'université Vincennes-Saint-Denis Paris 8. Ses travaux relèvent de la didactique des langues et de l'analyse des interactions en situation d'apprentissage, dans les dispositifs d'autoformation et à distance. Depuis 2006, elle s'intéresse aux environnements d'apprentissage multimodaux et aux pratiques qui en découlent.
Affiliation : université Paris 8, France.
Courriel :
maud.ciekanski@univ-paris8.fr
Adresse : université Paris 8, UFR SEPF, Département Com / FLE, 2 rue de la Liberté, 93526 Saint-Denis Cedex. France.

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