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Analyse de livres

Analyse de L'université et les TIC – Chronique d'une innovation annoncée

de Geneviève Jacquinot-Delaunay et Élisabeth Fichez
Jean Uebersfeld
Référence(s) :

Bruxelles : De Boeck, 2008
ISSN : 1373-0258 209-033069-4
320 pages
36,00 €

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

Analyse de livres
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Texte intégral

Date de réception et d'acceptation : octobre 2010.

1. Champ couvert par l'ouvrage

1L'ouvrage, comme l'indique son sous-titre, se présente comme une chronique de l'introduction des TIC (technologies de l'information et de la communication) dans l'enseignement universitaire. On remarquera d'emblée que, même si le titre est très général, il faut entendre qu'il s'agit d'analyser des expériences s'organisant dans le cadre précis du Ruca (réseau universitaire des centres d'autoformation) et des projets qu'il a déclenchés. On ne s'étonnera donc pas de voir certaines disciplines (les langues par exemple) ou certains projets "de bonne renommée" ignorés.

2L'ouvrage se compose, après la préface et l'introduction, de sept chapitres suivis d'une conclusion qui ouvre des perspectives.

2. Six axes de pertinence

3Dans sa remarquable introduction, Geneviève Jacquinot-Delaunay annonce un approfondissement selon

six axes de pertinence : l'approche selon les évolutions de la politique ministérielle, l'analyse socio-économique des tendances à l'industrialisation, les changements pédagogiques du double point de vue des étudiants et des enseignants, les différentes stratégies d'intégration des actions innovantes dans le cadre rigide et contraignant des structures universitaires existantes et plus généralement la problématique de l'innovation dans l'enseignement supérieur (page 12).

4L'ouvrage débute donc par une introduction très détaillée, qui fixe le cadre dans lequel l'ouvrage analyse l'utilisation des TIC dans l'université. À la fin de l'introduction, des remerciements sont adressés à tous les enseignants chercheurs engagés de diverses manières dans les projets évoqués. Trois personnalités sont nommément désignées. Les projets évoqués se sont effectués dans le cadre du Ruca et il me semble donc que le nom de Jean-Pierre Korolitsky, responsable de la division de l'éducation permanente de la direction des enseignements supérieurs (Desup) aurait dû être cité car, sans lui, le Ruca n'aurait jamais existé. C'est lui qui me confia, en 1987, alors que j'étais directeur de la formation permanente de l'université Paris 6 Pierre et Marie Curie, l'organisation du Ruca avec la mission de choisir, outre Paris 6, quatre centres universitaires constitutifs.

3. Si C@mpuSciences m'était conté – Chapitre 1

5Ce chapitre explicite de manière personnelle et vivante la genèse du projet, l'intervention du Ruca, du premier cycle sur mesure (PCSM) pour arriver à C@mpuSciences. L'exposé montre, à la fois, le réalisme, l'enthousiasme, les hésitations, les difficultés des premiers acteurs. On pourra noter, au passage, qu'il ne s'agissait pas là des premiers travaux dans le domaine, à Jussieu, puisque s'ouvrit, dès 1967, sur ce campus, le laboratoire pionnier OPE (ordinateur pour étudiants) rassemblant des membres de Paris 7 et de Paris 6 et où travailla activement une des directrices ultérieures du Ruca. Mais il semble bien que perdure le phénomène d'oubli du passé déploré ailleurs par nombre de spécialistes.

4. L'enseignement supérieur est-il contraint d'innover ? Éléments d'analyse – Chapitre 2

6Ce chapitre, rédigé par Élisabeth Fichez, étudie les conditions de l'innovation pédagogique. La première condition est l'appropriation de la ressource ou de l'outil nouveau par l'ensemble des usagers et, par la suite, par l'institution.

7L'auteure analyse ensuite les contraintes qui obligeraient les universités à innover comme le sont les entreprises industrielles et commerciales. Il ressort de l'analyse que, si des contraintes à l'innovation existent — notamment ministérielles — dans divers domaines, notamment la gestion administrative et financière, il n'en est rien en ce qui concerne la pédagogie.

8L'auteure analyse ensuite les divers modes de structuration des processus d'innovation :

  • structuration par la technique (support de diffusion) ;

  • structuration par le contenu (des exemples sont donnés pour la géologie, discipline mal aimée des étudiants ou, au contraire, pour la médecine, où les TIC sont très bien utilisées) ;

  • structuration par la complémentarité des savoir-faire des différents acteurs.

9La dernière partie du chapitre est consacrée au management institutionnel, conséquence de l'appropriation de l'innovation par les usagers de l'institution.

5. Du PCSM à C@mpuSciences : le pilotage politique au risque des Tice – Chapitre 3

10Dans ce chapitre très documenté, Laurent Petit, qui a joué un rôle important au Ministère de l'éducation nationale, fait l'inventaire des discussions très nombreuses qui se sont déroulées au sein du ministère (cabinet du ministre, Desup, directions diverses...). Deux faits principaux méritent d'être soulignés, de la part du ministère "le soutien à la fois financier et symbolique dans la durée, chose suffisamment rare pour être soulignée" (page 83) au programme interuniversitaire PCSM / UEL (université en ligne), d'autre part, les hésitations semblables à celles que l'on trouve au sein des structures universitaires entre projet d'expérimentation pédagogique et production de documents pédagogiques. L'auteur décrit très bien les hésitations politiques entre ces deux perspectives au cours du temps. Ainsi, dans le premier appel à projets "Campus numériques français", le ministère insistait sur la construction de dispositifs de formation complets plutôt que sur la production de contenus. Aujourd'hui, avec la création des UNT (universités numériques thématiques), et notamment celle relative aux sciences fondamentales, on semble revenir à des projets de production lourds. Cette inclination à produire des ressources plutôt que des dispositifs de formation se comprend à la lecture du texte. C'est le ministère qui a, finalement, choisi la production de ressources, processus permettant une meilleure coopération interuniversitaire et sans doute également une plus grande facilité d'analyse des résultats.

6. Produire et diffuser : l'éditorialisation en question – Chapitre 4

11Ce chapitre, rédigé par Yolande Combès, discute de la confrontation entre le monde universitaire avec ses missions et ses pratiques éducatives et le monde de l'industrie de la communication auquel appartiennent les supports médiatiques. Cette confrontation amène l'auteure à discuter de l'approche socio-économique de la formation. Le développement universitaire de l'autoformation a conduit les universités membres du Ruca à mettre en place des dispositifs de production de ressources numériques. Le ministère imposant la production de produits pédagogiques et des normes de production, s'est posé le problème de la production de ressources sous l'angle socio-économique, c'est-à-dire des problèmes d'édition, de diffusion et de commercialisation. Même si les premiers acteurs du Ruca avaient mis en œuvre des processus de mutualisation, celle-ci s'est ainsi transformée. Le chapitre traite donc des modalités de l'éditorialisation des contenus ou des moyens d'utilisation ("ressources outillées" selon la terminologie de l'auteure). Le problème des modalités d'utilisation des ressources est alors étudié : les ressources sont-elles utilisables comme un tout immuable ou peuvent-elles être granularisées (banques de données ouvertes) ou modifiées ?

12Quoi qu'il en soit, le problème de la commercialisation des ressources s'est posé et les universités comme le ministère ont considéré que les biens et services éducatifs ne sont pas des "marchandises" comme les autres. Les principes retenus sont les suivants : préserver une politique de réseau, assurer la gratuité de la diffusion dans les établissements publics de l'enseignement supérieur français et restreindre la commercialisation à l'international et aux établissements ne relevant pas du service public en France. Pour régler les problèmes de production et de diffusion, deux entités ont été créées. La première, le consortium, est censée apporter un cadre adéquat pour la coopération entre les universités et le Cned (centre national d'enseignement à distance), organisme spécialisé dans la formation à distance et les CTEU (centres de téléenseignement universitaires). La seconde entité est le Cerimes (centre de ressources et d'information sur le multimédia dans l'enseignement supérieur), serveur national autonome qui permet une diffusion nationale et internationale. Pour conclure le chapitre, l'auteure insiste sur la complexité du rapport entre éducation et sphère économique, notamment si l'on prend en compte les problèmes européens.

7. Des ressources pédagogiques aux usages : vers l'autonomisation de l'étudiant ? – Chapitre 5.

13Ce chapitre est rédigé par Marie-José Barbot et Geneviève Jacquinot-Delaunay. C'est, selon moi, un des chapitres essentiels de l'ouvrage, en ce qu'il constitue en lui-même une analyse critique de l'usage des TIC dans l'université. Je souhaite rappeler ici que le Ruca a été créé par le département d'éducation permanente de la Desup (cf. section 2 ci-dessus) pour le développement de la formation continue universitaire : deux des centres fondateurs, Lille et Nancy, étaient les enfants spirituels de Bertrand Schwartz. L'idée de départ était que les adultes avaient acquis de par leur expérience de travail et de vie une autonomie et possédaient, bonne ou mauvaise, une méthode d'apprentissage. L'idée était alors de mettre à leur disposition des ressources pédagogiques leur permettant de préparer des diplômes universitaires par leur propre voie, dans le cadre de centres de formation leur offrant les services d'encadrement (tutorat en particulier) permettant de créer de véritables dispositifs de formation, d'autoformation en l'occurrence, autoformation étant à entendre alors au sens fort du terme (je rappellerai l'ouvrage de Carré, Moisan et Poisson dont j'avais fait l'analyse dans le volume 1 d'Alsic, en 1998, et qui est d'ailleurs cité dans l'ouvrage analysé ici). Les centres de formation continue universitaires sont des lieux où l'écoute des apprenants est une nécessité, ils peuvent y être de vrais clients dans le sens le plus noble du terme, des partenaires des équipes enseignantes et organisatrices. L'innovation y est plus aisée que dans les constituantes plus "classiques" des universités. Le changement d'orientation du Ruca, décidant de s'engager dans la formation initiale des étudiants a posé de redoutables problèmes d'usage des ressources pédagogiques proposées. Les enseignants de mathématiques, physique, chimie et biologie engagés dans les projets PCSM / UEL étaient, sauf exception, "peu préparés à concevoir des scénarios pédagogiques intégrant les ressources disponibles" (page 165), les auteures pratiquent l'euphémisme ! Les ressources "sont prescrites et étroitement intégrées à la conception du cours de l'enseignant : on ne fait confiance aux supports et aux étudiants que dans une proportion extrêmement limitée" (page 165). Que reste-t-il de la philosophie de l'autoformation ? On est en route vers l'usage actuel où l'introduction des TIC suffit pour entraîner le qualificatif "autoformation".

14Le chapitre 5 de l'ouvrage est divisé en quatre parties suivies d'une conclusion sur l'évolution du métier d'enseignant dans l'enseignement supérieur. La première partie s'intitule "De l'autoformation proclamée à l'autoformation en construction". Cette partie, très documentée, insiste sur les différentes approches pédagogiques pour aider à construire l'autonomie de l'apprenant. Toutes les études sur l'autonomie tiennent compte du fait posé comme un principe "que seul l'exercice effectif de l'autonomie développe l'autonomie" (page 149). Le fait dominant est la variété des situations pédagogiques cherchant à conduire l'étudiant vers l'autonomie, du présentiel classique au "tout à distance" en passant par "l'enseignement sur mesure".

15Les auteures caractérisent "l'autonomie visée de l'apprenant" de trois façons (page 150) :

  • capacité comportementale (maîtriser son isolement) ;

  • capacité cognitive (conduire son apprentissage) ;

  • capacité identitaire (maîtriser les raisons et les moyens de son apprentissage).

16La deuxième partie du chapitre est intitulée "La 'dynamique de production' du PCSM / UEL : quelles ressources numériques pour l'autonomisation de l'étudiant ?". Elle s'intéresse aux conséquences de l'objectif d'autonomisation sur les ressources produites. Après les premières productions du Ruca, artisanales mais bien centrées sur les objectifs d'autonomisation, telles que Autoeval, coquille logicielle permettant d'élaborer, dans chaque discipline, des tests offrant à chaque apprenant la possibilité de prendre en main son autonomie, le ministère subventionne, à partir de décembre 1997, une production massive de ressources pédagogiques en mathématiques, physique, chimie et biologie, qui implique une standardisation de la production (maquette commune, charte graphique, langage HTML) dont les conséquences sur l'appropriation des documents par les enseignants et les étudiants sont examinées. Ces conséquences vont impliquer une indexation et une "granularisation" des contenus pour en permettre une plus large utilisation, mais il ne semble pas, à la lecture du texte, que cette autonomisation ait été fortement développée par la production des ressources du PCSM / UEL.

17Les troisième et quatrième parties du chapitre sont d'une exceptionnelle richesse. La troisième partie montre les potentialités de l'usage des TIC pour modifier le paradigme éducatif, tandis que la quatrième partie montre les potentialités des TIC pour modifier le métier d'enseignant. Cette troisième partie est elle-même divisée en trois sous-parties.

  • 1ère sous-partie : une description des utilisations de la ressource, sept utilisations sont décrites (pages 159-161), depuis l'utilisation "illustrative synchrone par le professeur pendant le cours en amphithéâtre via l'accès à un serveur" jusqu'à l'utilisation "libre" en passant par une "utilisation asynchrone en formation à distance".

  • 2ème sous-partie : une étude des lieux de substitution aux salles de cours, de travaux dirigés et de travaux pratiques, que sont les centres de ressources ou les centres d'autoformation.

  • 3ème sous-partie : une étude de l'accompagnement des apprentissages compte tenu de la difficulté d'innover dans le cadre universitaire actuel.

    Dans cette dernière sous-partie, les auteures insistent sur des méthodes compatibles avec le maintien des structures, à savoir :

  • une attention accrue au processus d'apprentissage (notamment du point de vue du chercheur qu'est l'enseignant chercheur) ;

  • une modification de la relation pédagogique entre enseignant et étudiant ;

  • le développement d'activités métacognitives telles que la réflexion de l'étudiant sur sa manière d'apprendre ;

  • l'importance pour les enseignants du travail en équipe.

18La quatrième partie "Figures du changement dans les fonctions de l'enseignant chercheur" traite, comme je viens de l'écrire, de la diversification du métier de l'enseignant.

19Les auteures notent le rôle du pionnier, du producteur de ressources, du manager de projet pédagogique.

20Ces différents rôles contribuent essentiellement à définir finalement parmi les enseignants chercheurs ceux que l'on pourrait appeler des ingénieurs en formation, qui peuvent remplir l'un des trois rôles indiqués en fonction des situations variées d'apprentissage. La conclusion du chapitre, très importante, est que les processus d'autonomisation de l'étudiant mettent en question le métier d'enseignant.

8. Accompagner les apprentissages : le tutorat pièce maîtresse et parent pauvre des dispositifs de formation médiatisés – Chapitre 6

21Ce chapitre, écrit par Geneviève Jacquinot-Delaunay, traite de l'un des aspects, essentiel à mon avis, du métier d'enseignant, l'aspect "tutorat" du processus d'enseignement. L'objectif de ce chapitre est de mettre en évidence comment les enseignants et les étudiants impliqués dans l'utilisation des TIC ont découvert progressivement – à des rythmes et dans des proportions variables selon les environnements institutionnels et disciplinaires – à quels types d'évolutions était exposé ce que l'on peut appeler, de part et d'autre, leur "métier" (pages 181-182).

22Trois parties constituent ce chapitre, suivies d'une conclusion très riche sur le "savoir être à distance" exigé des apprenants comme des formateurs ou tuteurs.

23La première partie, "Le tutorat entre pédagogie et organisation", étudie d'abord le rôle du tutorat dans les diverses théories et pratiques pédagogiques, entre béhaviorisme et constructivisme. Le rôle des théories du développement cognitif est analysé ainsi que la relation entre cognitif et affectif et le rôle des interactions sociales.

24D'autres aspects sont évoqués, notamment la dimension collective de l'apprentissage. Finalement l'auteure insiste sur la richesse et la complexité de la relation d'aide, liée fortement au cadre de la formation, ce qui implique – et c'est l'hypothèse de l'auteure – que "les modalités et les conditions du soutien tutoral doivent être intégrées, dès l'origine, à la construction du dispositif de formation" (page 185). Le rôle de l'organisation est ensuite étudié. Divers exemples montrent la place centrale qu'une certaine sociologie des organisations donne à l'architecture de la formation et donc du tutorat. L'auteure insiste sur le changement qu'implique le passage du modèle classique de formation universitaire (essentiellement transmissif) à un modèle plus coopératif reposant sur une plus grande initiative de l'étudiant dans sa formation, ce qui induit un nouveau rôle pour l'enseignant "via la nouvelle figure du tuteur en présentiel ou à distance" (page 188). La deuxième partie s'intitule "De la 'logique des ressources' à la 'logique du dispositif' ou les mises en place du tutorat de PCSM à C@mpuSciences". Elle est consacrée à l'étude des tutorats dans les formations universitaires utilisant des TIC, à l'exclusion des tutorats mis en place pour réduire l'échec universitaire (arrêté de 1998). Ce sont donc les caractéristiques du tutorat mis en place par 18 universités partenaires de l'UEL et de C@mpuSciences. Divers exemples pédagogiques sont étudiés, de l'enseignant tuteur en travaux dirigés, au tutorat intégré dans une pédagogie de projet, en passant par le tutorat en centre de ressources. Ces divers exemples montrent la difficulté de mettre en place des fonctions de tutorat modifiant profondément l'enseignement universitaire traditionnel. La suite de cette deuxième partie est consacrée au télétutorat. Deux exemples innovants sont détaillés. Leur utilité est manifeste mais leur impact est limité pour diverses raisons. Finalement l'échec de l'élaboration d'une charte du tuteur, tentée par l'auteure, montre que le système universitaire reste globalement inchangé, que le nouveau métier correspondant à la fonction tutorale – qui existe dans d'autres situations – a du mal à émerger dans le contexte universitaire.

25La troisième partie est intitulée "Les 'questions vives' du tutorat dans les dispositifs de formation médiatisés". Quatre problèmes très importants y sont traités.

26A) Le tutorat et le rapport à l'enseignant : entre expertise disciplinaire et accompagnement pédagogique. La formation du tuteur et ses rapports à l'enseignant sont au centre de ce problème, qui montre à la fois l'importance de la formation didactique de l'enseignant et, semble-t-il à l'auteur de l'analyse, la quasi-incompétence dans ce domaine des enseignants scientifiques universitaires.

27B) Le tutorat et le rapport à l'apprenant, entre autonomie et dépendance. Il est très clair que la présence des TIC et des tuteurs contribue à développer l'autonomie des étudiants. Tous les responsables des centres de ressources le confirment.

28C) Le tutorat et le rapport aux TIC. On ne peut que constater la complexité de ce problème et approuver la conclusion de l'auteure : "la place et les modalités d'utilisation des technologies de l'information et de la communication dans la formation sont encore à découvrir" (page 214).

29D) Le tutorat et le rapport à l'institution : entre ingénierie et économie. Cette partie aborde des problèmes fondamentaux. En dehors des problèmes de coût, difficiles à évaluer, le rôle même du tutorat pose des problèmes de fond ; le tutorat est-il solution économe ou renouveau humaniste ? (Annoot, 2001) ou est-il comme le pensent certains enseignants "une manifestation de la frilosité des enseignants du supérieur à se définir comme pédagogues" ? (page 216).

30La conclusion du chapitre porte sur la question du "savoir-être à distance", je l'ai déjà dit, ce qui pose à nouveau la question de la nature du tutorat. L'approche de Didier Paquelin, signalée dans le livre, mérite d'être mentionnée : le tutorat doit être considéré comme un "agir en situation" où est donné à l'apprenant l'occasion d'exercer et de développer son autonomie dans le processus d'actualisation des fonctionnalités du dispositif (page 218).

9. L'intégration des Tice dans l'institution universitaire : de l'infiltration à l'innovation ? – Chapitre 7

31Ce chapitre est une synthèse de tous les chapitres qui précèdent. En fait tout le chapitre, extrêmement intéressant, va montrer qu'il s'agit d'une infiltration dont la pérennité n'est pas assurée. La première partie du chapitre concerne le système et les acteurs, c'est-à-dire l'espace universitaire et la variété des acteurs concernés depuis l'intérieur de l'université jusqu'aux responsables du ministère. Les bons principes pour le développement de l'innovation (de l'implication des responsables universitaires à la capitalisation des expériences) résistent mal à leur mise en œuvre en raison de la complexité du jeu des divers acteurs concernés (deuxième partie du chapitre). Deux exemples intéressants sont donnés, l'un de réussite de l'innovation (en médecine), l'autre de son échec. La troisième partie fait une analyse extrêmement riche des indicateurs d'intégration mais montre en même temps les difficultés de mise en œuvre liées à divers cadres institutionnels (formation initiale ou formation continue, rôle des plates-formes…). Diverses stratégies sont analysées, de la stratégie de la "boule de neige" à la stratégie de la "niche" en passant par celle du "grignotage". La conclusion est que la variété des stratégies correspond à la variété des situations universitaires. Je serais tenté d'utiliser ici le terme "contexte", terme curieusement absent de l'ouvrage, même si le contenu correspondant est évidemment présent. En effet, ce terme serait utile pour analyser l'ouvrage et, à travers lui, les stratégies du Ruca.

32La quatrième partie "De l'espace universitaire aux territoires numériques" est particulièrement riche. Elle permet d'analyser les réseaux académiques et les partenariats, les logiques universitaires et managériales et l'aménagement numérique du territoire. Ces notions sont particulièrement illustrées par le fonctionnement d'une structure universitaire remarquable, le Greco, des universités de Grenoble (Grenoble universités campus ouvert), dont la stratégie est "caractérisée, dès le début, par un volontarisme institutionnel au niveau académique" (page 245). Le Greco, créé par les universités Joseph Fourrier, Pierre Mendès France, Stendhal et l'institut national polytechnique de Grenoble, s'est donné pour objectif de déployer l'usage des TIC en préparant aux changements (y compris institutionnels) induits par les usages. La structure et le programme du Greco me semblent la garantie d'un succès annoncé dans l'introduction des TIC. Son analyse aurait pu être utilisée pour observer les stratégies et les échecs (et les quelques succès) des projets du Ruca et notamment de C@mpuSciences. Cette quatrième partie se termine par une très intéressante analyse des perspectives d'aménagement numérique du territoire offertes par le développement des UNT (universités numériques thématiques), à vocation internationale, des UNR (universités numériques en région), destinées à couvrir toute la France en associant toutes les institutions liées à l'enseignement supérieur et des ENT (environnements numériques de travail). Ici encore, comme l'écrit Françoise Thibault, "la suite de l'histoire de ces innovations reste à faire" (page 252) car le développement demande un temps long, lié notamment à la complexité des relations à l'intérieur des universités.

33La conclusion du chapitre, "De levier en levier, vers un changement durable ?", insiste à la fois sur les résultats incontestables obtenus et sur l'incertitude concernant l'avenir de ces progrès, incertitude liée à de nombreux problèmes institutionnels non résolus et parmi ceux-ci le statut des enseignants chercheurs et l'absence d'engagement institutionnel dans la durée.

10. Retours sur l'innovation – Conclusion de l'ouvrage

34L'ouvrage se termine par une conclusion, particulièrement brillante et éclairante, de Geneviève Jacquinot-Delaunay sur le processus d'innovation :

au plan de la recherche, la théorie comme les modèles, ainsi d'ailleurs que les méthodologies, sont encore à élaborer si l'on veut sortir de l'analyse trop restrictive qui est faite généralement de l'innovation enfermée dans le cadre de la classe ou de l'établissement (page 259).

35La conclusion se divise en cinq parties. Dans la première l'auteure affirme, avec raison me semble-t-il, que le PCSM / UEL / C@mpuSciences a bien été un processus d'innovation, mais cette innovation n'a pu – contrairement à l'espoir de beaucoup de ceux qui y ont participé – modifier fondamentalement le processus de l'enseignement universitaire, elle ne s'est pas développée dans l'espace ni maintenue dans le temps. Dans la seconde partie, G. Jacquinot-Delaunay semble néanmoins affirmer qu'une culture TIC est en développement dans l'université française. Il me semble que, si cette culture s'est certes développée durant la durée du programme, la question reste posée de savoir ce qu'il en reste en 2010, d'autant que la troisième partie, qui porte sur les exigences de cette culture, montre, de manière remarquable, qu'un certain nombre de ces exigences ne sont pas remplies aujourd'hui. La quatrième partie, "Pour une recherche 'en' innovation" est particulièrement riche en suggestions et montre l'importance de la "demande dispositive", qui "considère le processus d'innovation comme la résultante de la perpétuelle négociation entre les divers partenaires à différents niveaux" (page 269). Il s'agit là d'une recherche collaborative dont l'ouvrage tout entier est le témoignage. Une distinction intéressante est introduite entre "la recherche sur l'innovation", qui délimite les différentes conditions et étapes de l'innovation et "la recherche en innovation", qui "cherche à accompagner voire à accélérer un changement pédagogique et social en émergence en privilégiant l'interface entre recherche et processus innovant" (page 271).

36La dernière partie, "Archives pour l'innovation" montre que l'ouvrage peut et doit être considéré comme une archive d'une tentative d'introduction des TIC dans le premier cycle universitaire français.

11. Pour conclure cette analyse

37En conclusion, il me semble que le livre, et sa conclusion rédigée par Geneviève Jacquinot-Delaunay, est d'une très grande importance pour tous les universitaires désireux de rénover les pratiques pédagogiques dans des contextes de plus en plus difficiles. G. Jacquinot-Delaunay écrit ceci.

Les mathématiciens, physiciens, biologistes, chimistes avec lesquels nous avons travaillé défendaient avant tout leur métier d'enseignant, dans le service public, et désiraient introduire les Tice pour modifier les pratiques pédagogiques au service de l'autonomisation des étudiants : cela sans avoir un regard suffisamment large pour embrasser la complexité des phénomènes que leurs actions entraînaient et l'imbrication des échelles du local, du national et de l'international dans la détermination des tendances observées (pages 268-269).

38Cette phrase montre les limites d'une action pédagogique fondée sur le seul savoir scientifique et fait ressortir le rôle essentiel des sciences de l'éducation et de la didactique dans toute recherche ou action en innovation universitaire et on ne peut que déplorer, une fois de plus, que la formation pédagogique des enseignants reste en France très insuffisante. Le recrutement basé sur les seules connaissances disciplinaires reste la règle dans l'enseignement supérieur et est en train de le redevenir dans le secondaire avec la masterisation de la formation des enseignants et la suppression des IUFM. Enfin la citation de G. Jacquinot-Delaunay déjà rappelée montre clairement que la décision prise par le Ruca en 1997 et acceptée par le ministère de l'éducation nationale de quitter le domaine de la formation continue pour s'engager dans le premier cycle universitaire scientifique ne pouvait conduire qu'à l'échec de l'introduction des TIC dans ce contexte, échec aujourd'hui patent malgré un investissement financier et humain très important. Le contexte de la formation continue (pour laquelle le Ruca avait été créé) était a priori favorable à l'introduction des TIC (compétences didactiques et de production multimédia), en tout cas pour quatre des cinq centres de formation continue constitutifs du Ruca, Lille, Nancy, Grenoble, Paris 6 – Paris 7. Le contexte du premier cycle universitaire était, par contre, mauvais : les enseignants y étaient peu motivés, à part un très petit nombre de volontaires, et ne brillaient pas – sauf exception – par leurs compétences pédagogiques et éducatives. Quoi qu'il en soit cet ouvrage, par son souci de comprendre le développement de l'introduction des TIC, reste, me semble-t-il, le résultat le plus concret et le plus utile de cette aventure. Il est certainement un guide très pertinent pour une introduction des TIC dans un contexte favorable (enseignants compétents, volonté politique des institutions…). Mais ce contexte existe-t-il ?

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

Carré, P., Moisan, A. & Poisson, D. (1997). L'Autoformation. Paris : PUF.

Demaizière, F. & Uebersfeld, J. (1998). "Analyse de L'Autoformation". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 1, n° 1. pp. 59-62. http://alsic.revues.org/index1471.html

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Pour citer cet article

Référence

Jean Uebersfeld, « Analyse de L'université et les TIC – Chronique d'une innovation annoncée », Alsic [En ligne], Vol. 13 | 2010, mis en ligne le 28 février 2010, Consulté le 20 août 2014. URL : http://alsic.revues.org/1710

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Auteur

Jean Uebersfeld

Jean Uebersfeld, professeur d'électronique à l'université Paris 6 Pierre et Marie Curie, y a dirigé la formation permanente pendant 16 ans. Il a également dirigé le Centre national d'enseignement assisté par ordinateur de 1985 à 1997. Il a été chargé de créer et animer le réseau des centres universitaires d'autoformation (Ruca) en 1986. Il s'intéresse tout particulièrement au développement de la formation continue universitaire et aux relations entre université et entreprise, tant pour la recherche que pour la formation
Affiliation : université Paris 6 Pierre et Marie Curie, France.
Courriel : jean.uebersfeld@gmail.com
Adresse : Université Paris 6 Pierre et Marie Curie, 4 place Jussieu, 75005 Paris, France.

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