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Analyse de livres

Analyse de Apprentissages et documents numériques

de André Tricot
Denyze Toffoli et Geoffrey Sockett
Référence(s) :

Paris : Belin, 2007
ISBN : 978-2-7011-4409-2
277 pages
21 €

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Mots-clés :

analyse

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review

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Texte intégral

1. Introduction

1Ce livre est à la fois un ouvrage de synthèse de recherches et de définition de principes et de pistes de conception pour l'élaboration d'outils numériques pour l'apprentissage. Le premier de ses objectifs affichés "est de faire la part entre les promesses et les résultats empiriques dans le domaine des documents numériques pour apprentissages" (page 7). Il se veut également guide de

conception de situations d'apprentissage par enseignement incluant des documents dont le traitement cognitif ne représente pas un coût rédhibitoire, ne soit pas complètement démotivant et aboutisse à l'apprentissage visé (page 10).

2S'il paraît tardif, trois ans après sa parution, de publier une analyse de ce livre, nous considérons que l'état de recherches établi reste non seulement valable, mais nécessaire dans un domaine où les publications sont pléthoriques et où l'on a besoin de synthèses et de repères. Par ailleurs, à notre connaissance, il n'existe pas d'autre ouvrage rassemblant, sur la base de recherches sérieuses, les pistes et conseils proférés dans la troisième partie du livre pour la conception d'outils numériques d'apprentissage. C'est en tant qu'accompagnateurs d'étudiants en master qui se préparent à devenir concepteurs de produits multimédia pour les langues, que nous abordons l'analyse de cet ouvrage, ce qui nous amène à prêter attention aux aspects pragmatiques du "guide", mais également à trouver inspiration dans les chapitres liés à la recherche.

3Il convient de préciser qu'Apprentissages et documents numériques n'a pas été conçu pour traiter spécifiquement du cas de l'apprentissage des langues. Il se situe avant tout dans le domaine de la psychologie cognitive, mais trouve sa pertinence aussi en sciences du langage, en ergonomie, voire en techniques documentaires ou en interaction humains-machines. Étayé par la synthèse de nombreuses études empiriques dans les domaines précités, il présente plus de 400 éléments dans les références bibliographiques. Les concepts, recherches et exemples cités abordent la question de l'apprentissage en général (en tant que phénomène cognitif) et proviennent de ressources relevant de domaines très variés, dont, parfois, l'apprentissage d'une L2. Dans le domaine de la didactique des langues, l'ouvrage intéressera plus particulièrement les concepteurs et futurs concepteurs de dispositifs numériques pour l'apprentissage, mais aussi les chercheurs et étudiants désireux d'une meilleure compréhension de l'interaction entre Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement) et psychologie des apprentissages. Bien que toutes les orientations et conclusions ne soient pas applicables à l'apprentissage des L2, les objets (et objectifs) de cet apprentissage sont tellement divers que de très nombreux concepts trouveront des applications pour l'apprentissage des langues.

4Pour répondre aux buts affichés, le livre marque quatre étapes et s'organise en conséquence en quatre chapitres. Le premier présente et définit différents documents numériques, ainsi que les processus cognitifs auxquels ils font appel, et fait un état de la recherche dans ce domaine. Le deuxième étudie plus particulièrement la façon dont les processus cognitifs de compréhension et de recherche d'information sont modifiés par ces documents. Le troisième chapitre fait un état des études ergonomiques qui indiqueraient comment améliorer les outils numériques pour l'apprentissage. Le quatrième présente, analyse et évalue les méthodes de recherche utilisées dans ce domaine.

5Bien que le livre n'appelle pas à une lecture chronologique, nous résumerons ci-dessous les quatre chapitres dans l'ordre, en indiquant les informations les plus porteuses pour l'enseignement et l'apprentissage des langues et notamment pour la conception de dispositifs d'apprentissage des langues.

2. Les documents numériques utilisés pour apprendre

6Le chapitre 1 présente et définit les documents numériques, ainsi que les processus cognitifs auxquels ils font appel, et fait un état de la recherche dans ce domaine. Une rapide revue historique du développement des idées et outils ayant abouti à Internet ("deuxième révolution après Gutenberg", page 8) et à différentes notions de multimédia, d'un côté, et les évolutions en psychologie des apprentissages et notions éducatives, de l'autre, permettent de situer la genèse des Tice aujourd'hui.

7S'interroger sur l'utilité et l'efficacité des Tice serait mesurer la motivation, l'engagement et le plaisir des apprenants. Ce serait évaluer les contenus, les moyens techniques ainsi que leurs interactions et les interactions avec les apprenants. Ce serait aussi mesurer les connaissances acquises, comparer les différentes technologies utilisées et enfin étudier les effets des technologies sur les processus d'apprentissage et sur les activités des apprenants. André Tricot nous propose donc une revue des concepts qui permettent d'approfondir ces questions, étayée à chaque fois par des études et expériences empiriques.

  • 1 Voir Demaizière (2008) pour une analyse de l'utilisation de ce terme.

8L'ouvrage présente un travail sur quatre types de documents numériques : le multimédia, les hypertextes, les plateformes de formation à distance et les présentations assistées par ordinateur. On peut s'interroger sur ce choix, car "multimédia" est un qualificatif qu'André Tricot définit par cinq aspects (voir ci-dessous), alors que l'hypertexte est un effet logiciel qui se définit par son organisation non linéaire. Enfin les plateformes et présentations sont des outils logiciels qui peuvent ou non comporter tout ou partie des aspects du multimédia et des hypertextes. Par ailleurs, les plateformes peuvent gérer aussi bien des présentations que de l'hypertexte ou du multimédia. Et si l'on analyse des outils logiciels, pourquoi ne pas le faire pour le courriel ou les forums, qui peuvent tout autant "permettre aux humains d'apprendre" (page 9) que les premiers ? La réponse n'est pas formulée de manière satisfaisante dans l'ouvrage, mais on comprend aussi la nécessité de limiter l'étendue du champ étudié. Le travail se complexifierait si l'on voulait l'élargir à la notion de dispositif d'apprentissage, tel qu'on l'entend souvent aujourd'hui dans le contexte de la didactique des langues1.

9Les étudiants et chercheurs trouveront utiles les définitions fournies dans la première partie de l'ouvrage. Prenons l'exemple de la qualité du document numérique "multimédia". André Tricot identifie cinq aspects (page 25, page 39) potentiellement multiples, auxquels un document numérique peut faire appel simultanément (c'est d'ailleurs cette simultanéité qui serait nouvelle dans le "multimédia" actuel) :

  • les codes (linguistiques, iconiques, imagés) ;

  • les canaux sensoriels (visuels, auditifs) ;

  • les formats (enregistrement sonore, film vidéo, texte écrit) ;

  • les sources (auteurs, points de vue) ;

  • l'interaction (manipulation par gestes, voix).

  • 2 Une version longue de cette étude a été publiée dans Alsic (Roussel, Rieussec, Nespoulous & Tricot, (...)

10Il analyse ensuite les effets que chacun de ces aspects peuvent avoir sur l'apprentissage, en partant de concepts théoriques pour aboutir à chaque fois à un exemple de recherche réalisée. L'organisation du texte et la clarté de la présentation et de la discussion des exemples choisis rendent la lecture agréable et pourraient permettre, par exemple, l'élaboration de listes succinctes à partir desquelles on pourrait contrôler différents effets. Dans ce chapitre, deux exemples traitent spécifiquement de l'apprentissage des langues : l'un concerne l'apprentissage de l'accent tonique en anglais pour des apprenants francophones, l'autre la compréhension auditive d'apprenants d'allemand au collège2. D'autres études, qui traitent par exemple de la compréhension de textes ou du rappel des éléments appris présentent aussi un intérêt direct pour notre champ d'apprentissage.

11En revanche, une difficulté potentielle d'application réside dans le fait qu'aucune des études citées ne traite de la "compétence" telle que nous l'entendons en didactique des langues, c'est-à-dire les savoir-faire ou capacités à mettre en œuvre des connaissances. Le traitement de la compréhension (orale ou écrite) est abordé par le biais de post-tests sur le contenu (il est difficile d'imaginer d'autres moyens, à moins que l'imagerie cérébrale nous apporte des solutions, et encore...), mais les problématiques de la production et de l'interaction communicative sont totalement écartées. Or des tentatives logicielles existent (on peut penser à Tell Me More, Auralog, 2002, ou aux correcteurs automatiques dans les traitements de texte) qui se prêteraient à des études empiriques sur certains aspects de la production langagière.

12Globalement, le tour d'horizon d'André Tricot lui permet de souligner l'intérêt des complémentarités entre codes linguistiques et non linguistiques et entre modalités visuelles et auditives pour l'apprentissage à l'aide du multimédia (principes de Richard Mayer notamment, Mayer, 1999). André Tricot juge que l'hypertexte ne donne pas de résultats très satisfaisants et constate plus généralement l'importance de la charge cognitive pour le traitement de la plupart des documents numériques. Cela l'amène à suggérer des évolutions nécessaires aussi bien du côté des concepteurs que des utilisateurs.

13Cette première partie, en dehors du cadrage qu'elle présente, fournit également de nombreuses pistes d'expériences pour les (futurs) chercheurs dans ce domaine.

3. Les processus de compréhension et de recherche d'information

14Si le chapitre 2 s'appelle "Les processus d'apprentissage impliqués par l'utilisation des documents numériques", il ne traite en réalité que des processus de compréhension et de recherche d'information. On y trouve une description des processus cognitifs mis en œuvre dans différents niveaux de compréhension de textes et des changements impliqués par l'utilisation de documents numériques, illustrés à chaque fois par des études empiriques qui permettent de tirer quelques conclusions. Les conclusions les plus porteuses pour l'apprentissage des langues sont celles qui tendent à indiquer que plus un apprenant est novice dans un domaine, plus un texte linéaire (et non un hypertexte) sera adapté à son apprentissage, lui permettant une meilleure compréhension de la base de texte (compréhension "littérale"), ainsi que des inférences, l'amenant enfin à un meilleur transfert en situation réelle. La différence de traitement entre novices et experts d'un domaine (les experts réussissent mieux de nombreuses tâches de compréhension suite à une lecture de faible cohérence, en opposition aux novices qui ont besoin de textes de forte cohérence) semble essentielle et certaines pistes nous indiquent comment les auteurs (enseignants ?) peuvent améliorer la cohérence linguistique de textes à vocation pédagogique.

15La deuxième partie de ce chapitre présente la recherche d'information comme une instance de résolution de problème, qui implique une planification, un contrôle métacognitif et une régulation de l'activité de l'individu. On y apprend que la recherche d'information sur Internet ou dans les bases de données débouche sur des échecs dans 50 % des cas. Deux actions pourraient améliorer cet état : la formation des utilisateurs et l'amélioration de la conception ergonomique des outils de recherche d'information.

16Puisqu'on se trouve dans le domaine de la psychologie cognitive, mais pas spécifiquement en didactique des langues, la description de ces deux processus (compréhension et recherche d'information) ne correspond pas tout à fait à ce que l'on trouve dans nos textes de référence. En revanche, ils sont considérés d'une manière assez compréhensive et englobent donc de nombreux aspects qui sont classés ou labellisés autrement chez les chercheurs en didactique des langues. Ainsi, on peut y retrouver la plupart des stratégies qu'Oxford (1990) qualifie de "directes" et qui concernent la mémoire et la cognition (mais pas celles qui concernent la compensation liée aux erreurs de langue). Il pourrait néanmoins être intéressant, pour une meilleure adaptation à la didactique des langues, d'effectuer une transposition plus rapprochée avec les modèles connus de stratégies d'apprentissage dans notre domaine (Oxford, 1990 ; O'Malley & Chamot, 1990 ; Cohen, 1998). Cela semble notamment pertinent pour les stratégies qu'Oxford qualifie d'"indirectes" et qui concernent l'affect et les aspects sociaux.

4. L'ergonomie des documents numériques pour l'apprentissage

  • 3 Ils ont d'ailleurs publié un ouvrage commun en 2007 : Chanquoy, Sweller & Tricot, 2007.

17La première partie de ce chapitre propose une solution formelle pour interpréter les relations entre l'apprentissage et l'utilisation de documents. André Tricot s'appuie (ici plus encore que dans les parties précédentes) sur des travaux de John Sweller3 concernant la théorie de la charge cognitive pour indiquer les pistes qui semblent les plus prometteuses. La première conclusion est que pour atteindre un but d'apprentissage, il faut que le matériel présenté ainsi que la tâche à réaliser soient pertinents et en adéquation avec les connaissances existantes de l'apprenant. Il propose un cadre logique (avec deux tables) pour décrire les relations possibles entre l'utilisation d'un document et l'acquisition d'une connaissance.

18Dans la deuxième partie du chapitre, un cadre d'évaluation des documents numériques est proposé. Il s'appuie sur trois dimensions, l'utilisabilité, l'utilité et l'acceptabilité, qui peuvent être abordées soit de manière empirique (l'observation des utilisateurs) soit par inspection (faite par un "expert"). Encore une fois, des tableaux logiques permettent de démontrer que toutes les relations entre ces dimensions sont possibles et des listes de critères et exemples permettent d'envisager des moyens d'effectuer une évaluation ergonomique globale. André Tricot insiste sur le fait que ce type d'évaluation doit être mis en place dès la conception du document, afin d'aboutir à un outil utilisable, utile et acceptable dans le contexte où il sera déployé.

19C'est la troisième partie de ce chapitre qui fournit aux concepteurs des orientations et conseils concrets pour la conception ergonomique d'outils d'apprentissage numériques. En suivant l'organisation explicite et logique fournie par l'ouvrage, on peut établir un guide d'ingénierie pédagogique pour la création d'un

artefact complexe qui favorise l'apprentissage, permette à l'apprenant de réaliser les tâches prescrites, soit adapté aux objectifs d'apprentissage et compense les difficultés qu'implique l'autonomie (page 194).

20La reprise des têtes de paragraphe sous forme de questions auxquelles le concepteur se doit de répondre fournit les étapes de conception et une excellente démarche d'ingénierie pédagogique qui peut permettre de créer un cahier des charges pour un document numérique "acceptable, utile et utilisable". Il forme un complément pertinent à la démarche de Nicolas Guichon (2006).

21L'appel à un exemple de conception (le projet Itinéraire pour un métier pour l'orientation scolaire et professionnelle) permet de montrer un cas d'application de ce type d'ingénierie cognitive en pédagogie.

5. Les méthodes employées pour analyser l'activité des utilisateurs de documents numériques

22Ce chapitre fait l'état des moyens utilisés pour évaluer l'utilisation, les performances d'apprentissage et les mesures de charge cognitive relatives à l'utilisation des documents numériques. Certaines données peuvent être recueillies a posteriori. On y passe rapidement en revue les différents types de tâche utilisés pour mesurer l'apprentissage (QCM et autres questionnaires fermés, tâches de rappel de contenu ou de structure, recherche d'information, résolution de problème ou tâches de production) ou la charge cognitive (évaluation par l'individu, questionnaires, double tâche, imagerie cérébrale...). Sont ensuite présentées les données recueillies en cours d'activité (approches descriptives, subjectives, normatives, cliniques et physiologiques). Une analyse critique présente l'intérêt et les écueils liés à ces différentes approches.

23Pour analyser le lien entre variables, André Tricot préconise l'analyse implicative de Régis Gras plutôt que l'analyse des corrélations car cette dernière pourrait aboutir à une conclusion de type "il n'y a pas de relation entre l'utilisation et l'apprentissage", alors que la première permet une relation logique de type "l'apprentissage implique une utilisation réussie" (page 235). Ce chapitre est utile pour mieux comprendre les différentes recherches dans ce domaine, ainsi que pour envisager des méthodologies venant de l'un des domaines fondamentaux qui nourrissent la didactique des langues. Les méthodologies de recherche en psychologie cognitive sont présentées d'une manière plus approfondie que celles dont on a l'habitude en didactique des langues (voir, par exemple, Dőrnyei, 2008) où l'on fait appel aussi à des méthodologies provenant de nombreuses autres disciplines (sociologie, ethnologie, anthropologie, linguistique...).

6. Conclusion

24Les conclusions générales de Tricot se situent sur le plan de la psychologie cognitive et soulignent notamment l'amplification de la charge cognitive d'une activité, lorsqu'on aborde celle-ci par le biais d'un document numérique. Ces deux activités cognitives (l'apprentissage et l'utilisation du document numérique) étant menées en parallèle, la surcharge de l'une est susceptible de gêner la réalisation de l'autre. Dans une configuration optimale, ni l'utilisation ni l'apprentissage ne représentent de surcoût cognitif et leur relation devient complémentaire, l'apprentissage en étant le but et l'utilisation le moyen. En fonction de la situation d'apprentissage concernée, il est possible d'identifier certaines caractéristiques qui rendront plus efficace leur utilisation.

25- Pour l'apprentissage initial, où l'apprenant doit comprendre des connaissances nouvelles pour lui, il convient de proposer des documents "structurés de façon hiérarchique et claire" avec une navigation

linéaire ou guidée, allant du simple vers le complexe (…). Les codes (linguistiques et non linguistiques) peuvent être redondants entre eux et leur référencement mutuel doit être explicite (page 237).

26- Dans le cas d'apprentissages déjà avancés, les documents peuvent être plus complexes, avec une structure moins hiérarchique et un guidage et une redondance moins importants. L'activité d'apprentissage ne sera pas organisée autour du document, mais constituera, par exemple, une résolution de problème ou une réalisation de projet (page 238).

27- Enfin, pour un expert, le document numérique doit lui permettre de répondre à une question spécifique ou de mettre à jour une connaissance. Il sera donc bien indexé ou comportera un moteur de recherche performant (page 238).

28Ces caractéristiques, essentielles à mettre en œuvre lors de la conception, expliquent la difficulté de certains produits grand public pour l'apprentissage des langues, qui se veulent universels, mais ne proposent pas d'approche différenciée en fonction des niveaux d'expertise des apprenants.

29En se situant dans le débat plus global des rapports entre mémoire de travail et mémoire à long terme, André Tricot indique plusieurs défis persistants dans l'étude des documents numériques et des apprentissages : la nécessité d'une description précise des tâches, de capitalisation des recherches empiriques, de progrès méthodologiques. Nous pouvons sans réticence affirmer que ces mêmes défis se transposent au domaine de la didactique des langues et prendre cet ouvrage comme point de départ pour des travaux futurs.

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Références

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Bibliographie

Chanquoy, L., Sweller, J. & Tricot, A. (2007). La charge cognitive. Paris : Armand Colin.

Cohen, A. D. (1998). Strategies in learning and using a second language. London : Longman.

Demaizière, F. (2008). "Le dispositif, un incontournable du moment". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 2. pp. 157-161. http://alsic.revues.org/index384.html

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Dörnyei, Z. (2007). Research Methods in Applied Linguistics. Oxford : Oxford University Press.
DOI : 10.5054/tj.2010.215611

Guichon, N. (2006). Langues et TICE – Méthodologie de conception. Paris : Ophrys.

Mayer, R. (1999). "Instructional Technology". In Durso, F. T., Nickerson, R. S., Schvaneveldt, R. W., Dumais, S. T., Lindsay, D. S. & Chi, M. T. H. (dir.). Handbook of applied cognition. Chichester : Wiley. pp. 551-569.

O'Malley, J. M. & Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge : Cambridge University Press.

Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston : Heinle & Heinle.

Roussel, S., Rieussec, A., Nespoulous, J.-L. & Tricot, A. (2008). "Des baladeurs MP3 en classe d'allemand – L'effet de l'autorégulation matérielle de l'écoute sur la compréhension auditive en langue seconde". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 2. pp. 7-37. http://alsic.revues.org/index413.html

Logiciels

Auralog (2008). Tell Me More. Montigny-le-Bretonneux : Auralog SA.

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Notes

1 Voir Demaizière (2008) pour une analyse de l'utilisation de ce terme.

2 Une version longue de cette étude a été publiée dans Alsic (Roussel, Rieussec, Nespoulous & Tricot, 2008).

3 Ils ont d'ailleurs publié un ouvrage commun en 2007 : Chanquoy, Sweller & Tricot, 2007.

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Pour citer cet article

Référence

Denyze Toffoli et Geoffrey Sockett, « Analyse de Apprentissages et documents numériques », Alsic [En ligne], Vol. 13 | 2010, mis en ligne le 28 février 2010, Consulté le 02 septembre 2014. URL : http://alsic.revues.org/1709

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Auteurs

Denyze Toffoli

Denyze Toffoli est maître de conférences à l'université de Strasbourg, angliciste et enseignante en master de didactique des langues et du FLE. Membre du laboratoire Lilpa (linguistique, langue, parole), EA1339, dans la composante Didactique, elle s'intéresse aux dispositifs mixtes d'apprentissage, notamment en situation de formation continue en entreprise.
Affiliation : laboratoire Lilpa (linguistique, langue, parole), EA1339, composante Didactique
Courriel : dtoffoli@unistra.fr
Adresse : université de Strasbourg, 22, rue René Descartes, 67084 Strasbourg cedex, France.

Geoffrey Sockett

Geoffrey Sockett est maître de conférences à l'université de Strasbourg, angliciste et enseignant en master de didactique des langues et du FLE, il s'intéresse à l'apprentissage "informel" par le biais d'outils comme les jeux massivement multi-joueurs et les réseaux sociaux.
Affiliation : laboratoire Lilpa (linguistique, langue, parole), EA1339, composante Didactique.
Courriel : gsockett@unistra.fr
Adresse : université de Strasbourg, 22, rue René Descartes, 67084 Strasbourg cedex, France.

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