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Analyse de livres
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Analyse de Les technologies et l’enseignement des langues

Maguy Pothier et Christine Rodrigues
p. 69-73
Référence(s) :

Lise Desmarais
Les technologies et lenseignement des langues
Montréal, Canada
 : Les Éditions Logiques, 1998
ISBN 2-89381-540-5 LX-658
190 pages
31 , 205 FF, 24.95
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Texte intégral

Organisation générale de l’ouvrage

1Lise Desmarais a choisi d’analyser l’apport des technologies à l’enseignement/apprentissage des langues en fonction des quatre aptitudes (ou habiletés) : compréhension orale, expression orale, production écrite et lecture, ce qui constitue les quatre premiers chapitres de son livre. Ceux-ci sont organisés globalement suivant la même structure : historique des différentes utilisations des technologies, utilisations pédagogiques et synthèse des recherches empiriques cherchant à démontrer l’efficacité des outils.

  • 1 Par respect pour la personne qui a écrit ce livre, nous avons choisi d’utiliser la forme féminisée, (...)

2Les deux chapitres suivants traitent de l’évaluation des didacticiels et de la mise en place des technologies avant une conclusion intitulée Prospective qui suggère les immenses possibilités du futur. L’auteure1 propose en fin d’ouvrage une bibliographie conséquente faisant référence à des livres ou articles en anglais, en français et quelques-uns en italien et espagnol (26 pages) ainsi qu’une liste des matériels informatiques cités et de leurs distributeurs. À la fin de chaque chapitre, des adresses de sites Internet sont proposées en notes (l’auteure tient à jour ces adresses sur le site de l’éditeur).

Définition des technologies

3Lise Desmarais définit les technologies comme l’utilisation de "moyens autres que la voix du professeur, le manuel et les exercices sur support papier", c’est dire l’ampleur du concept et le fait qu’elle ne se limite pas aux nouvelles technologies même si ces dernières (et plus précisément l’informatique) occupent une large place. La première manifestation de la technologie ainsi entendue date des années quarante avec l’utilisation du phonographe, abstraction faite des images de l’Orbis pictus de Comenius.

Compréhension et expression orales

4Ce n’est pas un hasard si le premier chapitre - La compréhension auditive- est le plus fourni des quatre qui traitent des habiletés, en effet, c’est bien celle qui a toujours été la mieux servie par les technologies (et qui d’ailleurs le reste). Après avoir évoqué rapidement les différentes ressources audio qui se sont succédé dans le temps, du phonographe à la radio et surtout au magnétophone (particulièrement utilisé dans les méthodes audiovisuelles et SGAV), l’auteure synthétise les savoirs concernant les pratiques pédagogiques qui favorisent la compréhension et renvoie, pour les modèles théoriques, à Cornaire (1998) qui a signé un ouvrage substantiel sur le sujet.

5En ce qui concerne l’audiovisuel, elle évoque les films classiques, pédagogiques (courts, simplifiés, à la diction ralentie) puis la vidéo pour laquelle elle propose dans un tableau (page 39) une synthèse des recherches faites depuis 1990. Elle passe ensuite du laboratoire de langues première formule au laboratoire multimédia et logiquement aux supports informatiques qu’on peut y utiliser : vidéodisques, cédéroms et systèmes auteur dont elle détaille les avantages. Les recherches, très rapidement évoquées, concernent essentiellement le vidéodisque, ce qui peut surprendre les Européens chez qui cette technologie n’a pratiquement eu aucune implantation pédagogique.

6L’expression orale, en dehors de l’utilisation du caméscope ou de la vidéo correspondance, se limite essentiellement, que ce soit au laboratoire de langues ou sur ordinateur, à la répétition simple voire à la comparaison de fluctuantes courbes intonatives, en attendant une reconnaissance de la parole véritablement efficace. C’est surtout de cette dernière que sont attendus des nouveautés et des apports intéressants. Sans attendre une avancée significative de la technologie, Lhote, Abecassis et Amrani (1998) proposent une forme de travail interactive et inventive sur l’intonation.

7En ce qui concerne le caméscope ou la vidéo correspondance, s’il y a bien utilisation d’un support technologique, l’intérêt et la réussite de l’entreprise sont en liaison directe avec le savoir-faire pédagogique et didactique de l’enseignant, ce qui serait moins le cas de logiciels capables de juger vraiment de la correction intonative, linguistique ou communicative.

Expression écrite et lecture

8L’écrit ayant été traditionnellement et fort logiquement traité depuis toujours avec les outils papier crayon, l’évocation des technologies ne concerne que l’ordinateur qui a d’abord servi les langues maternelles avant d’être utilisé en langue étrangère.

9Les outils de pré-écriture signalés recoupent les didacticiels traditionnels : exercices de substitution, transformation, combinaison, exercices lacunaires. L’auteure les stigmatise un peu vite comme skinnériens et n’évoque pas le travail non mécaniste qui pourrait être réalisé dans une optique de prise en compte de la grammaire de texte (Moirand, 1990). Plus novateurs apparaissent les outils d’aide à l’apprentissage de la calligraphie pour des alphabets différents : cyrillique, japonais ou chinois.

10Les outils d’aide à l’écriture concernent essentiellement le traitement de texte et la télématique. Pour le premier, le traitement de texte, l’auteure cite de nombreuses recherches aux résultats assez divers, mais elle insiste sur la motivation des apprenants pour travailler avec ces outils et sur la quasi obligation de leur utilisation à l’heure actuelle et dans le futur. Elle insiste également, et avec raison, sur le fait qu’il faudrait inventer une didactique de la production écrite avec le traitement de texte et ne pas se contenter d’appliquer des techniques développées dans le cadre du document écrit en version papier. De plus, cette didactique devrait être différenciée en fonction de l’âge et du niveau en langue des utilisateurs. Pour une réflexion sur le traitement de texte, on renverra à l’ouvrage de J. Anis (1998) analysé dans ce numéro.

11La seconde utilisation, la télématique, concerne toutes les formes d’échanges à l’écrit à travers des réseaux locaux ou planétaires comme l’Internet qui peuvent être mis en place par des institutions. Lise Desmarais cite des expériences de classes virtuelles regroupant des étudiants du monde entier qui correspondent par courrier électronique. Ce qui est le plus frappant dans toutes ces expériences et analyses, c’est l’intérêt et la motivation des apprenants pour l’utilisation des technologies. Ce point est absolument récurrent, alors que le gain d’apprentissage par rapport à un groupe témoin est plus que fluctuant, et c’est un élément pédagogiquement fondamental et éminemment exploitable. L’autre élément qui apparaît en filigrane dans le livre, c’est l’importance d’un appareillage didactique bien pensé par un enseignant qui connaît à la fois les possibilités technologiques et le groupe auquel il a affaire.

12Les outils d’aide à la révision sont constitués du correcteur orthographique, de l’analyseur de texte et du concordancier. Le premier a fait son apparition au cours des années 80 dans les ordinateurs personnels qui en sont aujourd’hui pratiquement tous automatiquement pourvus. Les résultats des expérimentations semblent indiquer une meilleure correction orthographique chez les sujets utilisant le correcteur en dépit des problèmes qu’il peut poser (corrections erronées qui induisent le novice en erreur). En revanche, Lise Desmarais est beaucoup plus critique à l’égard des analyseurs de textes dont les conseils péremptoires sont souvent inopportuns et peuvent déstabiliser les apprenants.

13Les concordanciers qui permettent entre autres d’établir la fréquence des occurrences d’un mot ont d’abord été utilisés par les chercheurs ou par les enseignants désireux de préparer des exercices lacunaires ou autres. Ils peuvent également servir aux apprenants que l’on aura préalablement initiés à leur fonctionnement. Dans tous les cas, l’auteure insiste sur la nécessaire initiation des apprenants et c’est une préoccupation qui nous semble tout à fait justifiée.

14En ce qui concerne la lecture, elle est aidée par l’hypertexte, voire l’hypermédia qui peut renvoyer à une définition, une traduction ou une animation. Une liste de logiciels de lecture pour différentes langues est proposée page 105 et une liste de systèmes auteur pour la lecture page 106. Les recherches évoquées semblent prouver qu’il y a apprentissage de vocabulaire grâce aux logiciels de lecture et que l’association texte-image soit plus efficace que l’association texte-vidéo. Il serait intéressant de savoir à ce sujet si les textes en question concernaient des mots concrets facilement représentables en images et ce qu’il en est dans le cas de concepts abstraits.

Develotte (1997) suggère des pistes de réflexion pour développer la cyberlecture et l’on peut imaginer que de nombreuses possibilités seront exploitées dans un futur assez proche.

L’évaluation de didacticiels

15Après avoir cherché à établir une typologie des didacticiels, les chercheurs ont élaboré des grilles d’évaluation. L’auteure émet une petite réserve que nous partageons au sujet de ces évaluations qui traitent un programme "comme une entité objective" alors qu’il est prévu pour un public cible précis. En revanche, l’observation des utilisateurs aux prises avec un logiciel est pleine d’enseignements et peut contribuer à la connaissance des phénomènes d’apprentissage et à l’amélioration des programmes d’enseignement.

16Un tableau page 121 présente diverses mises à l’essai de didacticiels et un autre page 124 fait état de recherches expérimentales. Dans les deux cas, il semble que la manière de classifier les didacticiels soit peu pertinente et que l’on confonde support technique et type de tâche proposée. En effet, qu’il s’agisse de cédérom ou de vidéodisque n’a qu’une importance secondaire alors que l’étude des objectifs et les moyens mis en œuvre dans le didacticiel apporterait plus de clarté aux résultats.

17L’évaluation des interactions apprenant-ordinateur et apprenant-apprenant apporte certaines informations utiles, notamment le fait que les ressources ne sont explorées que si les utilisateurs sont incités et guidés pour cela. Les dyades constituées autour de l’ordinateur interagissent plus dans le cadre des simulations ou des résolutions de problèmes que dans des exercices plus traditionnels mais dans le cas d’un exercice de compréhension, les interactions se passent en langue maternelle.

18Les évaluations présentent un réel intérêt pour les enseignants qui peuvent faire un premier choix dans les didacticiels en fonction de leur connaissance du public et des conditions d’enseignement- apprentissage auxquelles ils sont confrontés.

La mise en place des technologies

19L’auteure n’imagine pas l’enseignement des langues sans la technologie, mais reconnaît les difficultés qu’elle entraîne. Elle insiste sur l’infrastructure nécessaire en personnel qualifié au fait des aspects techniques et informatiques, capable de mettre en place, de dépanner et de gérer un centre de ressources.

20La formation des enseignants est le deuxième pilier de cette construction et suppose une modification des savoirs et des savoir-faire, une intégration de l’autonomie ou autonomisation de l’apprenant ainsi qu’une connaissance des produits et des technologies. La formation initiale, continue et l’autoformation doivent prendre en compte ces nouveaux paramètres.

21Tout cela est consommateur de temps, mais comme le dit sobrement la phrase finale du livre (p. 147) "à moyen ou à long terme, ce n’est pas l’informatique qui remplacera le professeur, mais le professeur familier avec les moyens informatiques qui pourrait remplacer celui qui ne l’est pas".

Notre conclusion

22Ce livre s’adresse aux étudiants, enseignants et formateurs auxquels il offre "un panorama de l’utilité et de la permanence des technologies dans l’enseignement des langues" ainsi que l’annonce la quatrième de couverture. Il s’agit effectivement d’une synthèse sur un sujet volontairement défini de manière très vaste (peut- être pour rendre les "technologies" plus proches et familières) et qui peut être d’une utilité immédiate pour toute personne désireuse de se servir efficacement des outils actuels.

23Cependant si l’ouvrage suppose de la part de sa conceptrice, un vaste travail de documentation et de traitement de l’information pour arriver à cette synthèse très pédagogique, il a les défauts de ses qualités. En effet, une aussi vaste entreprise est un peu réduite par le nombre de pages et aboutit à une certaine superficialité. De nombreux logiciels sont simplement énumérés, assortis d’une note descriptive très réduite qui met sur le même plan des objets quantitativement et qualitativement assez dissemblables. On peut donner acte à l’auteure du fait qu’elle ne dispense pas de jugements péremptoires et personnels à l’encontre des logiciels cités mais on regrette parfois la concision des évocations car des enseignants pressés pourraient désirer trouver de plus amples renseignements sur les dits logiciels.

24Un avantage non négligeable de l’ouvrage est lié au fait que les recherches sont citées et présentées en tableau avec une entrée correspondant aux résultats qui sont résumés en une phrase. On comprend bien l’objectif de cette présentation : elle permet à l’enseignant pressé évoqué plus haut de saisir rapidement la conclusion qui peut l’intéresser mais le danger consiste à présenter des résultats peu nuancés et à gommer tous les aspects méthodologiques des expérimentations menées. Cet inconvénient peut toutefois être réduit par la très vaste bibliographie qui renvoie aux ouvrages ou aux comptes rendus d’expérimentations citées. Ce livre constitue donc une bonne entrée en matière ou une bonne mise au point dans le domaine des technologies liées à l’enseignement des langues et peut également servir de tremplin à des lectures plus pointues grâce à la bibliographie proposée. De ce fait, il est susceptible d’être utile aussi bien à des novices (en didactique comme en technologie) qu’à des formateurs ou des chercheurs désireux de s’informer sur les recherches conduites en Amérique du Nord et dans de nombreux pays.

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Bibliographie

Anis, J. (1998). Texte et ordinateur. L’écriture réinventée ? Paris/Bruxelles : de Boeck Université.

Cornaire, C. (1998). La compréhension orale. Paris : CLE International.

Develotte, C. (1997). "Lecture et cyberculture". Dans Multimédias, réseaux et formation. Paris : Hachette, Coll. Recherches et applications. pp. 99-104

Lhote, E., Abecassis, L. & Amrani (1998). "Apprentissages de l’oral et environnements informatiques". Dans Études de Linguistique Appliquée 110 : Hypermédias et apprentissages des langues, Paris : Didier Érudition. pp. 193-202

Moirand, S. (1990). Une grammaire des textes et des dialogues. Paris : Hachette, Coll. F Autoformation.

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Notes

1 Par respect pour la personne qui a écrit ce livre, nous avons choisi d’utiliser la forme féminisée, normalement utilisée au Québec.

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Pour citer cet article

Référence papier

Maguy Pothier et Christine Rodrigues, « Analyse de Les technologies et l’enseignement des langues »Alsic, Vol. 2, n° 1 | -1, 69-73.

Référence électronique

Maguy Pothier et Christine Rodrigues, « Analyse de Les technologies et l’enseignement des langues »Alsic [En ligne], Vol. 2, n° 1 | 1999, document alsic_n03-liv2, mis en ligne le 15 juin 1999, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/alsic/1605 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.1605

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Auteurs

Maguy Pothier

Université Clermont 2, France. Maguy Pothier est maître de conférences à l’université Blaise Pascal de Clermont 2 et responsable de la filière FLE (Français Langue Étrangère). Elle poursuit des recherches dans le domaine de l’aide multimédia à l’apprentissage des langues.
Courriel : pothier[at]lrl.univ-bpclermont.fr
Adresse : Laboratoire de Recherche sur le Langage, 34 avenue Carnot, 63000 Clermont-Ferrand

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Christine Rodrigues

Christine Rodrigues prépare une thèse sur les aides multimédias à l’apprentissage du vocabulaire en Français Langue Étrangère.
Courriel : rodrigues[at]lrl.univ-bpclermont.fr
Adresse : Laboratoire de Recherche sur le Langage, 34 avenue Carnot, 63000 Clermont-Ferrand

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