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Analyse de sites et logiciels
alsic_n02-log1

Analyse de Perfect your English! 4ème (collège)

Françoise Hélary
p. 179-186
Référence(s) :

Titre : Perfect your English! 2, existe en deux versions, version individuelle monoposte (un cédérom) et version réseau (cédérom et disquette d'installation).
Auteurs-réalisateurs : Elizabeth Coudreau, Christine Laffargue, Marie-Line Périllat-Mercerot, Gilles Pourbaix et al.
Type et langue : didacticiel d'anglais.
Éditeurs : Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP, nd), Direction de l'ingénierie éducative, Médiaconcept.
Date : 1997.
Configuration matérielle : compatible PC 486, Windows 3.1 ou plus, 4 Mo de mémoire vive, écran couleur, carte SVGA 256 couleurs, lecteur de cédéroms double vitesse, carte vocale et haut-parleurs, microphone conseillé, le programme occupe 1,5 Mo sur le disque dur.
Documentation : manuel d'utilisation détaillé d'une cinquantaine de pages.
Prix : 45 Euros, 300FF en version monoposte ; 300 Euros, 2000FF en version réseau

Résumés

Cet article analyse un logiciel.

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Mots-clés :

analyse de logiciel

Keywords:

software review
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Texte intégral

1. Présentation succincte du didacticiel

1Perfect your English ! 2 est le deuxième module d'une série de trois proposant des activités conformes aux programmes officiels du premier cycle (module 1 niveau 6ème/5ème LV1 ou 4ème LV2, module 2 niveau 4ème LV1/ 3ème LV2 et module 3 pour la troisième et éventuellement support de révisions et remédiation, enseignement modulaire en classe de seconde). Conçu comme complément de cours utilisable indépendamment d'autres supports pédagogiques, il est destiné essentiellement au travail de soutien, de remédiation, voire d'approfondissement des connaissances.

2De conception modulaire, ce logiciel s'adresse donc prioritairement à un public de collégiens dans le cadre d'un travail autonome sur un ordinateur en libre accès situé dans la classe ou éventuellement au CDI (Centre de Documentation et d'Information). Selon les concepteurs il peut aussi servir "à des adultes en formation désireux de renouer par un travail individuel avec des connaissances anciennes."

2. Caractéristiques et analyse

3Ce didacticiel a été produit en partenariat avec le CNDP qui participe au développement des usages pédagogiques des nouvelles technologies. Il semble destiné à faciliter la gestion de l'hétérogénéité, et introduit dans le contexte institutionnel une forme d'individualisation de l'apprentissage sans cependant remettre fondamentalement en cause les pratiques de classe antérieures.

3. La présentation des contenus - organisation et utilisation

Le logiciel propose sept unités de base et deux voies d'accès correspondant à deux modes d'apprentissage différents : la progression dirigée ou le travail au choix.

4La "progression dirigée" ou suivie s'effectue selon un schéma proche du cours en classe ; les activités (sept pour chaque unité) suivent un ordre de progression pédagogique précis et permettent d'effectuer un parcours allant du travail d'écoute des dialogues, supports d'activités de compréhension, à des exercices de compétence linguistique à contenus grammaticaux, fonctionnels, voire phonologiques, qui aboutit à un élargissement à partir de la thématique exploitée dans l'unité avec un renforcement des aspects civilisationnels.

5L'option "travail au choix" présente un contenu identique mais les cheminements dans le logiciel peuvent varier en fonction de l'utilisateur qui élabore son propre parcours, privilégie certaines compétences, fait des révisions ponctuelles (lexique ou grammaire voire fonctions) ou approfondit certains points de civilisation. Les choix se font donc en fonction des besoins de l'apprenant, tels qu'il a pu les identifier lui-même (projet de révision, d'approfondissement, qui nécessite de sa part un niveau d'autonomie important) ou tels qu'ils lui ont été signalés par l'enseignant en fonction de la remédiation envisagée.

4. L'ergonomie

L'information sur le contenu et les différentes entrées possibles dans le logiciel sont accessibles à partir de l'affichage de trois écrans successifs clairement conçus.

6L'organisation de l'écran de travail, identique pour tous les exercices, se compose de trois zones distinctes facilement identifiables : la zone supérieure pour les consignes disponibles tout au long de l'exercice ; la zone médiane ou zone de travail réservée à l'affichage des différents documents et aux réponses de l'apprenant ; la zone inférieure réservée aux commentaires de réponses. Seuls apparaissent à l'écran les boutons actifs, les aides disponibles s'affichent en toutes lettres.

7La réalisation de l'interface est à la fois sobre, agréable et fonctionnelle, elle facilite la prise en main du logiciel et l'acquisition rapide des automatismes de manipulation nécessaires pour ne pas nuire à la concentration de l'attention sur l'accomplissement des tâches.

8On peut simplement regretter un fond d'écran trop contrasté qui gêne parfois la lisibilité des commentaires, et l'absence de retour à la page précédente, le bouton retour servant seulement à quitter l'activité en cours ou le logiciel.

5. Les supports

9Chaque unité comporte une scène dialoguée enregistrée mettant en scène des personnages assez peu marqués socialement dont l'âge et les préoccupations peuvent a priori être jugés comparables à ceux des apprenants en collège, mais assez éloignés de ceux d'un public de formation continue. Les images associées aux différentes parties du dialogue permettent de visualiser le lieu où ils se trouvent et parfois ce dont ils parlent (bulles). Les personnages sont dessinés et donc clairement identifiés comme fictifs mais ils évoluent par contre dans un décor "réaliste" de sites connus anglais ou américains. Les dialogues fabriqués à des fins pédagogiques bien qu'assez artificiels restent suffisamment vraisemblables et contextualisés pour être crédibles. Le prétexte du voyage en Grande-Bretagne et aux Etats-Unis permet d'exposer l'élève à différents types d'accents (britannique, américain), tout en introduisant des repères culturels spécifiques des deux pays. La qualité technique de l'enregistrement est très satisfaisante, cependant les dialogues étant accompagnés de supports d'images fixes, seule la différenciation des voix (au timbre assez proche) permet d'identifier les locuteurs différents. La simple animation des lèvres aurait facilité le repérage des personnages qui parlent.

10Tous les enregistrements sont prévus pour un travail de compréhension, mais ils peuvent aussi servir à l'amélioration de la prononciation par la répétition libre après écoute fractionnée et la comparaison avec la prononciation du natif. Cependant aucune forme de guidage systématique n'est proposée pour faciliter cette comparaison ; les auteurs n'ont pas retenu l'option de la courbe de prononciation assez populaire auprès du grand public qui, avec les réserves nécessaires sur sa pertinence phonologique relative, et le risque d'utilisation gadget qui peut en être faite, permet néanmoins à l'utilisateur de visualiser certains paramètres de la restitution orale.

6. Analyse des tâches proposées

6.1. La langue de travail et les consignes

11Les pages d'entrée dans les unités ou dans les différentes rubriques sont en anglais ainsi que les aides et les consignes. Il faut noter cependant que le recours à leur traduction en français est rendu possible, par simple clic de la souris. Cette transparence évite sans doute à l'élève une situation de blocage devant une consigne qu'il ne comprend pas. Pourtant, s'il est admis qu'en classe les consignes, partie intégrante de la communication, doivent être intégrées au cours en langue cible, le passage par le français proposé ici ne risque-t-il pas à la longue de banaliser le détour par la langue maternelle et d'induire certaines représentations partiellement erronées de l'apprentissage de la langue cible et de son rapport à la langue maternelle ? On pourrait imaginer une forme de rappel humoristique invitant l'apprenant à ne pas faire un usage systématique de la traduction.

12Par contre l'utilisation du français dans les panneaux grammaticaux n'est pas surprenante : en effet, la langue étrangère dans cette phase-là de l'apprentissage est objet d'étude plus qu'outil de communication ; la démarche associant la réflexion sur la langue seconde à la réflexion sur la langue maternelle nécessite la maîtrise d'un métalangage unique. Selon les textes officiels (1985 : p 44) l'utilisation "ponctuelle" de la langue maternelle est justifiée "pour s'assurer d'une conceptualisation profitable à chacun".

6.2. Les tâches proprement dites

13Nous analysons ici la nature et le contenu des activités ainsi que leur cohérence par rapport aux objectifs annoncés dans le manuel d'utilisation, d'une part, et par rapport à la situation particulière d'apprentissage individuel avec le logiciel en situation institutionnelle, d'autre part.

Nature des tâches

14Les premiers exercices portent sur l'écoute du dialogue ; compréhension globale d'abord, détaillée ensuite : nombreux, assez longs, ils font partie des grands classiques, QCM, remise en ordre, mise en correspondance, vrai/faux, phrases lacunaires, acrostiches... Variés à l'intérieur d'une même unité ils restent de même type d'une unité à l'autre ce qui peut donner l'impression d'une certaine routine avec ses côtés positifs (type d'activité que l'élève retrouve d'une unité à l'autre) ou plus négatifs (impression de monotonie engendrée par la répétition de tâches semblables).

15Les processus mentaux mobilisés par ces exercices sont essentiellement liés à des opérations transversales de repérage, de tri, de comparaison, de classement, mais le logiciel ne propose pas vraiment d'activités spécifiques d'inférence, d'anticipation, d'expression. La production écrite se limite le plus souvent à quelques mots, les réponses ouvertes longues ne sont pas prévues : il est vrai que le traitement informatique de ce type de réponses est très délicat.

16Chaque unité propose ensuite deux points d'approfondissement et de révision de faits de langue et se termine par des exercices complémentaires sur le vocabulaire thématique ou sur des points de civilisation.

Les contenus d'apprentissage

Ils couvrent assez largement les contenus linguistiques grammaticaux et lexicaux et culturels prévus par les programmes.

17Selon le manuel d'utilisation "Les particularités de la langue sont abordées sous un double aspect : selon une approche notionnelle/fonctionnelle[...] et selon une approche traditionnelle[...]". Sans entrer dans des considérations relevant d'enjeux plus fondamentaux liés à la recherche en linguistique, on peut remarquer que le terme de notion ne semble pas utilisé dans le sens d'"ensemble de propriétés physiques et culturelles" (Bouscaren, 1991 : p 13) que lui donne la linguistique de l'énonciation d'où il est issu et que l'association notionnel/fonctionnel rassemble des éléments parfois disparates comme par exemple "comment suggérer quelque chose", "comment exprimer des goûts" et "comment poser une question".

18Une critique un peu semblable peut s'appliquer au terme "pratique raisonnée de la langue" utilisé pour désigner des activités portant sur l'acquisition de faits de langue, ainsi "l'utilisateur pourra rechercher [...] tel ou tel point particulier dans la pratique raisonnée de la langue, se fixer le but de perfectionner ses stratégies de compréhension... les élèves effectuent par groupes les exercices de pratique raisonnée de la langue qui correspondent aux points abordés en classe" (livret d'accompagnement : p 47). S'il est vrai que les activités sont proposées dans un ordre qui s'inscrit dans une logique d'intégration progressive (observation - repérage - appropriation - transfert), on ne peut considérer qu'il s'agisse réellement d'une approche raisonnée de la langue qui relèverait de la construction explicite d'une notion exigeant la mise en place d'une réflexion d'ordre métalinguistique.

19Ce type de démarche semble difficile à mener individuellement avec un tel logiciel. En effet l'élaboration et la confrontation entre pairs d'hypothèses différentes sur le fonctionnement de la langue, la médiation rigoureuse mais souple et instantanément adaptable de l'enseignant sont nécessaires pour mener cette démarche à son terme. Ce type d'étayage pédagogique ne peut être confié intégralement à l'outil. Il s'agira donc pour l'enseignant d'avoir conscience des limites du dispositif, et de son utilisation en milieu institutionnel pour articuler de façon complémentaire le travail effectué en autonomie par l'élève et en situation d'interaction dans la classe, ceci afin de tirer parti des avantages spécifiques incontestables que présente par ailleurs l'utilisation du logiciel : l'élève peut en effet travailler à son rythme, à l'abri du regard des autres et de l'enseignant ce qui peut l'aider à reprendre confiance, il peut en outre tirer profit de la dimension ludique que prennent certaines tâches (par exemple, l'étiquetage lexical) en raison de leur facilité d'exécution qui les rend plus attrayantes et stimulantes que sur support papier.

20Quant aux éléments de civilisation ils sont intégrés dans la progression lorsque le contexte s'y prête, ainsi un des personnages rappelle au moment opportun "We can't go to the pub we're under eighteen !", la visite à Londres entraîne naturellement la mention des monuments célèbres : ces indices culturels sont des éléments significatifs de la situation de communication dans laquelle les personnages se trouvent. Par contre ces traits civilisationnels ne font pas l'objet d'une démarche comparative pouvant aider l'élève à "confronter sa propre expérience et sa propre culture à celle des autres" et contribuer ainsi "à la fois à développer son sens du relatif et de la tolérance et affermir sa propre identité" (Ministère de l'éducation nationale, 1995 : p 37).

21Le traitement des contenus de civilisation mobilisés dans les activités complémentaires est par contre très différent car ils n'ont qu'un lien thématique très faible avec l'histoire des personnages ; les auteurs notent à leur propos "Liés à aucun point de grammaire ni à aucun texte [ils] peuvent se faire à n'importe quel moment. Ils doivent être un moment de détente et ne sont pas évalués". Ils ne font donc pas partie à part entière de la progression mais sont donnés en plus. Cette conception un peu anecdotique, gratuite, de l'objectif culturel n'est pas celle qui prévaut actuellement puisque selon les programmes officiels "langue et culture sont liés" et qu'en conséquence "on ne saurait reléguer le contenu [civilisationnel] en annexe ni le présenter comme une leçon de civilisation" (Ministère de l'éducation nationale, 1996 : p 35). Il convient "d'intégrer dans une même activité les diverses composantes [linguistique et culturelle] de l'enseignement de la langue" (Ministère de l'éducation nationale, 1997 : p 38). Il faut donc considérer que ces activités en accès libre sont extérieures à la progression, s'apparentant davantage à des activités récréatives (mais dans ce cas le sont-elles suffisamment ?) qu'à des activités d'apprentissage proprement dit.

7. Evaluation

7.1. La prise en compte des erreurs

22Une certaine marge de tâtonnement dans les réponses est admise. Simplement mentionnée, elle est sans effet pénalisant sur le bilan. L'élève a donc toujours la possibilité de refaire un exercice pour améliorer son score. Il est placé dans une perspective de progrès constant, celle d'un état transitoire, toujours perfectible de maîtrise des connaissances. Cette restitution de la dimension dynamique de l'apprentissage est essentielle pour aider des élèves fragilisés par l'échec à relativiser leurs erreurs, à reconquérir une meilleure image d'eux-mêmes, à améliorer leurs stratégies d'apprentissage.

7.2. Le suivi de la progression de l'élève

23Le mode "progression dirigée" qui fait l'objet d'un suivi systématique grâce aux outils d'évaluation associés offre une prise en charge importante de l'apprenant tout en l'associant à son apprentissage. Lors de la première utilisation du logiciel, il crée un fichier personnel à partir d'un écran d'identification, et peut ainsi suivre ou reprendre un travail interrompu là où il l'avait laissé. A la fin de chaque exercice, un bilan s'affiche avec le nombre de bonnes réponses, et de recours aux aides. L'élaboration du bilan personnel de synthèse à partir des bilans de fin d'exercice s'effectue par une pondération du nombre de réponses trouvées au premier essai et aux essais suivants par rapport au nombre total des réponses à trouver, ce qui est une bonne façon de valoriser une certaine forme de prise de risque.

24Il faut noter cependant que les réponses données par l'apprenant se limitent à un choix dans une liste de réponses possibles, le système n'a donc pas à gérer l'analyse de réponses ouvertes ou semi-ouvertes, ce qui lui donne un haut degré de fiabilité, mais en même temps en restreint la portée au plan de la construction d'une réelle compétence d'expression.

8. Nature et rôle des aides et des commentaires

25Les aides accessibles à tout moment par la barre de menu varient en fonction de l'activité, on peut en dresser la liste : affichage sur demande du script du texte, possibilité de réécoute fractionnée des enregistrements, aide lexicale par une traduction du mot pointé, imagier facilitant la mémorisation, aide grammaticale sous forme de panneaux explicatifs comportant exemples et règles, et enfin verb memo ou conjugueur ou machine à conjuguer.

26Ces aides par la facilité de leur consultation, leur caractère stable, leur variété, leur complémentarité sont particulièrement précieuses ; une astuce de leur conception induit même une certaine prise de risque : ainsi la visualisation du script correspondant au dialogue enregistré est possible mais cette option annule alors la prise en compte des résultats de l'exercice dans l'évaluation, bonne façon d'inviter l'élève, sans pourtant le lui interdire, à se passer de l'écrit et à affronter les difficultés spécifiques de l'oral.

27Cependant certaines limites apparaissent lorsqu'on s'intéresse à la cohérence entre la recherche de l'autonomie et la nature des aides proposées : par exemple, ne serait-il pas souhaitable que l'aide lexicale ne soit pas systématiquement une traduction dont la consultation peut induire à la longue une certaine passivité ; pourquoi ne pas fournir des indices par rapport au contexte ou à la formation du mot de façon à faire trouver le sens par inférence ?

28L'aide grammaticale est claire, synthétique, mais fait davantage appel à la déduction qu'à l'induction. L'apprenant peut la consulter mais c'est à lui de trouver dans la page renvoyée sur l'écran ce qui est pertinent pour résoudre ses difficultés. Lorsque l'aide grammaticale comporte plusieurs titres, les concepteurs conseillent de choisir "le titre qui semble le mieux correspondre à la question que l'on se pose", or ce choix peut être délicat à effectuer par l'apprenant seul car il ne sait pas forcément analyser les causes de ses erreurs. L'intervention de l'enseignant sera le plus souvent nécessaire.

29Le conjugueur automatique place l'élève dans la situation où il a à fournir à la machine les indications de temps, de personne, de nombre... pour obtenir la forme demandée. Cette décomposition en différents paramètres correspond bien aux opérations mentales liées aux choix pertinents à effectuer à ce niveau par le locuteur ; le logiciel offre donc une forme d'entraînement limité mais systématique, et qui demeure assez ludique.

30Mêmes remarques concernant l'apprentissage souvent jugé rébarbatif des verbes irréguliers. Associé ici au chronométrage il s'apparente aux jeux de rapidité dont le ressort principal prisé des jeunes adolescents est l'envie de battre son score. L'apprenant peut mesurer son degré d'automatisation des formes irrégulières. On peut simplement regretter l'absence de contextualisation, de prise en compte des valeurs que les formes peuvent véhiculer. Cependant l'élève teste ici sa mémoire et sa logique, l'apprentissage linguistique certes partiel, revêt un aspect attrayant qui compense en partie son artificialité.

31Les commentaires donnés sur un ton convivial fournissent encouragement et stimulation ; ils contribuent à soutenir l'élève dans son effort tout en l'invitant à l'accentuer ; ainsi même en cas de bonne réponse, une confirmation avec justification est proposée montrant que la réponse même correcte n'est pas une fin en soi, et qu'elle peut toujours être précisée, approfondie.

9. Les conditions d'intégration de ce logiciel

32L'intégration de ce type d'outil appelle quelques remarques sur le rôle de l'enseignant et de l'apprenant dans ce type de dispositif pédagogique. Les limites de ce logiciel tiennent en effet à la nature même du produit fermé au contenu stable, rigoureusement conçu, mais auquel l'enseignant et l'apprenant doivent s'adapter puisqu'ils ne peuvent le modifier. L'enseignant ne saurait se dispenser de son rôle pédagogique en plaçant l'élève devant un logiciel, il lui incombe de l'aider à faire le lien entre le cours et le travail qu'il effectue en autonomie, pour éviter une utilisation sporadique réductrice peu significative du produit. Comme le soulignent Demaizière et Dubuisson (1992 : p 112) "Un objet ne sera jamais un dispositif de formation" par contre "le logiciel peut apporter un encadrement pédagogique et la présence enseignante, l'encadrement et le suivi humain, qui sont essentiels, peuvent se manifester ailleurs ou autrement".

33L'intégration de logiciels même très complets comme celui-ci ne peut donc s'effectuer sans l'explicitation d'un contrat assez clair entre apprenant et enseignant, une part plus ou moins grande d'initiative revenant à l'élève en fonction de son degré d'autonomie. L'enseignant libéré d'une part de la prise en charge de l'apprenant, conserve un rôle fondamental dans la formation de ce dernier car il est placé en position de relais, de tuteur. Ce rôle loin d'être secondaire apparaît au contraire comme de plus en plus déterminant dans la lutte contre l'échec scolaire : l'élaboration de fiches de suivi, des entrevues et des bilans personnalisés accompagneront donc l'apprenant dans la construction de son autonomie langagière et cognitive.

34Si l'on accepte les contraintes spécifiques de ce type de dispositif, on peut alors remarquer les aspects très positifs de ce logiciel : le soin apporté à la conception des écrans et à l'ergonomie qui le rendent agréable à utiliser (bien qu'un peu plus de souplesse dans l'interactivité puisse sembler parfois souhaitable), la recherche d'une adéquation réaliste avec les besoins actuels des enseignants et des élèves - les auteurs de ce logiciel ont été animés par un souci de sérieux et de prudence dans la conception et la réalisation de leur produit ; l'élève ne se sentira pas dépaysé par l'organisation des contenus, la nature des activités, les commandes facilement exécutables à l'aide de la souris (la maîtrise du clavier n'est pas nécessaire). Les documents d'accompagnement extrêmement complets fournis avec le cédérom peuvent s'avérer aussi très rassurants pour des enseignants peu habitués à ce type d'outil.

10. Conclusion

35Ce logiciel dans des conditions d'intégration pédagogiquement satisfaisantes peut aider l'élève à revoir ou approfondir ses connaissances : le travail individuel avec le choix du mode et du rythme adaptés à l'apprenant, la qualité du support sonore, l'ouverture sur certains aspects de civilisation, l'introduction d'activités ludiques, la convivialité de l'interface, la facilité de lecture et d'utilisation des fiches bilan ainsi qu'un bon rapport qualité prix en font un outil qui a sa place et sa justification propres comme complément dans un dispositif d'apprentissage de type institutionnel. Comme le fait remarquer Linard (1992 : p 41) "Dans tous les cas, les NTIC enseignent aussi que le besoin de contact social et de guidance n'est jamais éliminé par la qualité de conception et de réalisation des produits techniques".

36On peut même ajouter que plus le produit est riche, de qualité, plus il est susceptible de renforcer positivement la dynamique du groupe classe et de contribuer à rendre la communication entre l'enseignant et l'apprenant pédagogiquement pertinente.

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Bibliographie

Bouscaren, J. (1991). Linguistique anglaise, initiation à une grammaire de l'énonciation. Paris : Ophrys.

Demaizière, F. & Dubuisson, C. (1992). De l'EAO aux NTF - Utiliser l'ordinateur pour la formation. Paris : Ophrys.

Linard, M. (1992). "Les Nouvelles Technologies, moyen de repenser la formation des enseignants". In Baron & Baudé (dirs.). Actes du Colloque L'intégration de l'informatique dans l'enseignement et la formation des enseignants. pp 26-44.

Ministère de l'éducation nationale (1985). Instructions Officielles. 1.

Ministère de l'éducation nationale, direction des lycées et collèges (1995). Vers le nouveau collège, Langues vivantes (sixième).

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (1996). Fascicule d'accompagnement des programmes de 6ème, livret 2.

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (1997). Fascicule d'accompagnement des programmes de 4ème, livret 5.

Site Internet

CNDP (nd). Site du Centre National de Documentation Pédagogique. Consulté sur la Toile en novembre 1998 : http://www.cndp.fr/service/multim/perfect1/perfect1.htm

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Pour citer cet article

Référence papier

Françoise Hélary, « Analyse de Perfect your English! 4ème (collège) »Alsic, Vol. 1, n° 2 | -1, 179-186.

Référence électronique

Françoise Hélary, « Analyse de Perfect your English! 4ème (collège) »Alsic [En ligne], Vol. 1, n° 2 | 1998, document alsic_n02-log1, mis en ligne le 15 décembre 1998, consulté le 28 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/alsic/1553 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.1553

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Auteur

Françoise Hélary

IUFM de Rennes, France Enseignante d'anglais en lycée (classes de second cycle et de techniciens supérieurs), et formatrice à l'IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) en didactique de l'anglais, informatique pédagogique et langues. Elle prépare un DEA (Diplôme d'Etudes Approfondies) et son domaine de recherche est l'introduction des nouvelles technologies dans le cours de langue (anglais essentiellement) et les besoins en formation des maîtres.
Courriel : fhelary[at]bretagne.iufm.fr
Adresse : IUFM de Bretagne, 153 rue de St Malo, 35043 Rennes Cedex, France.

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