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Visionnement de documents audiovisuels authentiques — Problématiques de contiguïté et d'interprétation culturelle

Viewing authentic audiovisual documents: Issues of contiguity and cultural interpretation
Laura M. Hartwell

Résumés

La présence de documents vidéo en évaluation de L2 implique une approche multimodale de la compréhension. L'écoute et l'observation impliquent l'interaction de processus fonctionnant simultanément, mais entrant parfois en conflit. L'objectif de la présente étude est d'examiner les difficultés rencontrées par une partie des 289 sujets lors d'une épreuve de type Cles et cela avec ou sans support visuel. L'analyse met en évidence que l'image n'aide pas toujours à comprendre, au contraire, elle peut être source de parasitage. Les légendes ou sous-titres peuvent transformer une question de compréhension de l'oral en question de compréhension de l'écrit. De plus, la notion de contiguïté est aussi essentielle. L'article se termine sur des suggestions pour améliorer l'évaluation de la compréhension de l'oral.

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Texte intégral

1. Introduction

1La prolifération de certifications en France comme dans de nombreux autres pays, est la manifestation de la politique actuelle et internationale de sélection professionnelle, voire académique, des individus en fonction de leurs compétences en langues. Dans l'ensemble des certifications, la compréhension de l'oral, sous des formes variées, se voit attribuer une place importante. D'abord, un grand nombre de supports d'évaluation de la compréhension de l'oral comportent des variations de contenu, de longueur, de voix et de supports visuels. De plus, il n'existe pas de consensus reconnu concernant les critères de qualité ou de validité d'une évaluation (Bachman, 1998 ; Brindley, 1998 ; Buck, 2006 ; Décuré, 1994 ; Gardner, 2006 ; Mason, 1994).

2Les institutions d'enseignement supérieur en Europe doivent offrir à leurs étudiants la possibilité d'acquérir une langue et d'y être certifiés. Pourtant, choisir une certification en fonction de critères linguistiques ainsi que de considérations pratiques et financières n'est pas simple. En France, plusieurs groupes œuvrent à la production de certifications adaptées au milieu universitaire français. Aujourd'hui, on trouve trois certifications nationales en langues, toutes adossées au Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001) : le Certificat en langues universitaire et européen (CLUE) organisé par les universités Paris 1 Panthéon-Sorbonne, Paris Descartes et Paris Diderot Paris 7 (université Paris Descartes, nd), le Diplôme de compétence en langue (DCL) datant des années 1990 et le Certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieur (Cles) pérennisé par le Cneser en 2007. Le CLUE comporte une évaluation de la compréhension de l'oral ainsi qu'une interaction avec un enseignant. Les deux dernières certifications sont conçues sous forme de scénario et comportent une section sur chacune des quatre compétences.

3Le Cles prend de plus en plus de place dans le paysage français. Le nombre de candidats se présentant au Cles est passé de 1 721 en 2005 à 15 226 en 2009, dont 83 % en anglais. En 2008, 75 % d'entre eux ont réussi l'épreuve de compréhension de l'oral, soit 12 % de plus qu'en 2007 selon le site officiel du Cles. En anglais, les candidats au Cles ne sont pas issus des filières linguistiques. Au contraire, ils bénéficient de l'enseignement de l'anglais de spécialité ou de l'anglais spécialisé sur objectifs spécifiques (Fries-Verdeil, 2009). Cette brève introduction à la certification en langues montre qu'il est devenu nécessaire d'en explorer les modalités d'évaluation.

4La présente étude analyse quelques difficultés rencontrées lors d'une épreuve de compréhension de l'oral conçue pour le Cles et comportant des documents audiovisuels authentiques. Tout d'abord, nous définirons le concept de multimodalité et notamment les processus d'écoute et d'observation. Ensuite, nous analyserons les résultats obtenus lors d'une épreuve de compréhension de l'oral du Cles 2 et ceux obtenus par des étudiants en situation d'examen. Dans ce cadre nous examinerons l'impact de deux facteurs : l'intention des créateurs du document authentique et l'attention donnée aux traces écrites, notamment sous l'angle de la contiguïté. En conclusion, des suggestions pour la conception d'épreuves de compréhension de l'oral seront proposées.

2. La multimodalité

5Les sources multimédia apportent de multiples types d'images, souvent accompagnées de son. Ces sources impliquent l'accès aux informations à partir de canaux ou de modalités sensorielles multiples. Le caractère multimodal crée une situation de discordance possible entre les sources (voir Bellik & Teil, 1992 ; Guichon, 2004). Par exemple, le support visuel peut ne pas être en adéquation avec le son. Visionnage et lecture peuvent interférer et influencer la compréhension du message oral.

2.1. Les activités parallèles d'observation et d'écoute

6Loin d'être un simple acte passif, la compréhension de l'oral est une activité volontaire demandant de multiples investissements cognitifs, dont le décodage de sons, l'identification de mots, la recherche de sens ou de l'intention et la vérification d'hypothèses. L'écoute implique d'entendre, détecter, sélectionner, identifier et reconnaître, ce qui demande une adaptabilité souvent difficile à acquérir en langue étrangère car toutes ces actions se déroulent simultanément (Bertin, 2001 ; Bourguignon, 2005 ; Cornaire & Germain, 1998 ; Flowerdew, 1994 ; Harrington, 2001 ; Jenkins, 2005 ; Mendelsohn, 1995 ; Morley, 1995 ; Poussard, 1999 ; Rost, 1990).

7Comme la perception du son, la perception d'une image demande la participation active de l'individu qui va former des hypothèses et les vérifier à partir de ses propres connaissances. Pour y parvenir, l'appareil visuel procède à une recherche continuelle d'information par fixation de quelques dixièmes de seconde, recherche qui peut être modifiée par "l'objet de la recherche, la nature de la fixation actuelle, et l'allure du champ visuel" (Aumont, 1990 : 41). Tout comme il peut traiter les paroles par segments (chunks), l'être humain voit "des rapports plutôt que des éléments isolés" (Gombrich, 1987 : 74). Ce processus lui permet de saisir, par exemple, la perspective. Les yeux et le cerveau interagissent de façon soutenue et régulée afin de permettre une vision détaillée. La vision, de la même manière que l'écoute, relève d'un processus complexe qui demande une interprétation constante (Aumont, 1990 ; Gervereau, 1994 ; Joly, 2002). La présence de multiples processus nous incite à penser que, dans la pratique, de nombreux facteurs entrent en jeu lors du visionnage.

2.2. Difficultés de la multimodalité

8Plusieurs chercheurs suggèrent que l'image attire l'attention, mais sans nuire nécessairement à la concentration sur le contenu oral. Par exemple, Wagner (2007) a filmé 36 adultes répondant par écrit à des questions écrites lors du visionnage d'une série de six documents vidéo portant sur de courtes présentations et sur des dialogues en anglais. Il constate que les apprenants ont passé en moyenne 72 % de leur temps pendant les trois dialogues et 67 % du temps durant les trois courtes présentations, à diriger le regard vers l'écran de la salle. Il en tire les conclusions que le fait de visionner le document vidéo n'est ni inutile ni gênant pour la compréhension et que porter attention aux images n'empêche pas de répondre aux questions écrites. L'étude de Wagner examine l'attractivité que peuvent avoir les images, mais le nombre limité de participants et le manque d'information concernant la validité des réponses ne lui permet pas de confirmer l'impact du visionnage sur la compréhension.

9Buck (2006 : 151) souligne la portée de la correspondance entre deux modes de transmission puisqu'un véritable support visuel peut aider à comprendre, alors que d'autres images en conflit avec le contenu sont source de confusion. De plus, un manque de contiguïté, c'est-à-dire une séparation physique entre les sources d'information sur écran ou sur papier, peut également avoir un effet néfaste sur la compréhension (Erhel & Jamet, 2006). En soulignant l'importance de la contiguïté sur la surcharge cognitive, Hamon (2007 : 5) note que "pour l'instant, les recherches dans ce domaine ont porté sur des documents techniques (type mode d'emploi ou notice) se rapportant à des systèmes (de type systèmes électriques, explication de la formation des éclairs, etc.)". Ici, nous examinons la compréhension d'un reportage télévisé, un type de document où le contexte culturel est indispensable à la compréhension du discours.

2.3. Conflit entre support visuel et document oral

10En l'absence de recherche publiée concernant l'épreuve de compréhension de l'oral du Cles, nous pouvons nous appuyer sur d'autres études de tâches similaires. Lieury et al. (1996) ont présenté des informations factuelles à des élèves de 6ème et de 5ème à travers sept formats mélangeant trois types de supports : visuel, auditif et audiovisuel. Les élèves ont mieux réussi un questionnaire à choix multiple après avoir lu une explication écrite ou lu une page du manuel avec image. La réussite à la fin du cours en présentiel est améliorée lorsque les mots-clés sont écrits au tableau. Les modes de présentation sur un écran de télévision, surtout sans le son, ont eu les taux de réussite les plus bas (1996, cité dans Fenouillet, 2003 : 42-43). Une étude menée par Baltova (1994, cité dans Cornaire & Germain, 1998 : 129-130) a analysé des écoutes ayant lieu dans des conditions différentes : vidéo et son, vidéo sans son et son sans vidéo. Les élèves de français langue étrangère de 13 et 14 ans ayant visionné le support vidéo ont mieux répondu aux questions de compréhension globale que les autres participants. Cette étude a aussi montré que le support vidéo, avec ou sans le son, réduit l'inquiétude et augmente l'attention des élèves. Lors d'une activité à partir d'un support vidéo, Guichon et McLornan (2008) ont trouvé que les étudiants avaient plus de difficulté avec une question sur la vie professionnelle lorsqu'une voix off décrivait la vie professionnelle d'un couple alors que les images évoquaient des scènes de Washington DC. Bien que la recherche en compréhension de l'oral soit moins étoffée qu'en compréhension de l'écrit, elle indique que le type de source semble avoir un impact sur la rétention des informations.

11Le possible décalage entre image et son n'est pas un défaut de conception, mais au contraire, fait partie de la production créative du septième art. Elle permet à des cinéastes comme Alfred Hitchcock, Marguerite Duras ou Jean-Luc Godard de créer, par exemple, des atmosphères ou des deuxièmes sens. Cette tradition de l'indépendance de l'image et de la parole amène Colleyn (1993 : 129) à conclure : "On peut écouter un commentaire sans rapport direct avec l'image mais pour peu que l'image soit très prenante, il devient impossible de s'intéresser à autre chose qu'à la vision".

12Les études citées concernent d'autres contextes que le Cles, leurs conclusions sont donc à prendre avec précaution. Elles sont citées ici car la recherche concernant l'évaluation de la compréhension de l'oral, et notamment à partir de supports vidéo n'en est qu'à ses débuts (Buck, 2006). La présente étude examine les difficultés liées à l'utilisation de documents audiovisuels authentiques comme support lors d'une évaluation de la compréhension de l'oral. Nous observons notamment l'importance de la prise en compte de l'intention du producteur du document et l'attention portée aux bribes de texte faisant partie des supports visuels ou des supports annexes.

2.4. Sous-titres et légendes

13Les sous-titres et légendes sont fréquemment présents dans les documents audiovisuels. Les sous-titres soulèvent des points de tension, notamment parce que la vitesse de lecture et d'écoute ne sont pas les mêmes. La lecture, au sens classique du terme, comporte un élément spatial qui permet une consultation en aller-retour. La compréhension de l'oral peut comporter des éléments d'aller-retour, par exemple lorsqu'il y a vérification d'hypothèse, mais la source est de nature linéaire. De plus, les sous-titres et les légendes ne sont pas la stricte et exacte transcription du message oral originel. Tout en apportant une aide à la compréhension du document, Poussard (1999 : 43) demande si la présence de l'écrit ne risque pas d'enfermer l'apprenant dans des processus de bas niveau : aspects phonétiques, accès lexical, traitement syntaxique. De plus, Demaizière (2007 : 7) souligne que le risque des sous-titres est de recentrer l'attention sur les mots écrits, comme si cela permettait de comprendre l'oral.

14En ce qui concerne l'enseignement et l'évaluation en langues étrangères, l'influence des traces écrites sur la compréhension d'une source audiovisuelle demande une attention particulière, qu'il s'agisse de sous-titres, de légendes, ou d'informations intégrées aux graphiques ou autres illustrations.

3. Étude de terrain à partir d'une épreuve Cles

15Selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001 : 55), un apprenant de niveau B2 peut comprendre une langue orale standard en direct ou à la radio sur des sujets familiers et non familiers se trouvant normalement dans la vie personnelle, sociale, universitaire ou professionnelle. Seul un très fort bruit de fond, une structure inadaptée du discours ou l'utilisation d'expressions idiomatiques peuvent réduire la capacité à comprendre. En réception audiovisuelle une personne de niveau B2 peut "comprendre la plupart des journaux et des magazines télévisés" et un documentaire, une interview, une table ronde, une pièce à la télévision et la plupart des films en langue standard (Conseil de l'Europe, 2001 : 59).

16Ces descriptions soulignent l'importance de pouvoir comprendre un document authentique avec apport visuel, mais n'expliquent pas comment l'on peut mesurer les capacités de compréhension de l'oral sans passer par une autre compétence telle que l'écriture ou la lecture. Le présent article examine certains facteurs qui doivent être pris en compte dans l'évaluation à partir de deux documents audiovisuels authentiques.

17L'épreuve de compréhension de l'oral du Cles peut s'appuyer sur un ou des documents vidéo. Cette éventualité constitue une exception par rapport à la plupart des autres dispositifs d'évaluation nationale ou internationale de la compréhension de l'oral. Le Cahier des charges Cles 1, 2 et 3 (Coordination nationale du Cles, 2008a : 5) stipule que les documents audio et audiovisuels de l'épreuve de niveau B2 sont au nombre de deux au maximum pour un temps d'écoute n'excédant pas cinq minutes. Ces documents sonores sont authentiques, "non conçus pour un public d'apprenants" et n'incluent pas de textes lus devant une caméra ou un micro. Les documents se prêtent "à une recherche d'items d'information simples, univoques et complémentaires de l'information recueillie dans les documents écrits".

18Le document Définition du Kit concepteur 2008 du Cles (Coordination nationale du Cles, 2008b : 1-3) précise les types de questions possibles, par exemple cocher une case pour dire si les affirmations d'une série sont vraies ou fausses, cocher parmi une liste les qualités citées dans le document, cocher la réponse juste parmi trois réponses, remplir ou compléter un tableau avec des informations du document sonore ou en cochant quelle affirmation est prononcée par quel protagoniste. Les questions sont fermées (questionnaire à choix multiple à une ou plusieurs réponses) ou ouvertes avec soit une ou plusieurs réponses à fournir (jusqu'à trois mots) soit une phrase à compléter.

3.1. L'épreuve

19L'épreuve en question, écrite en 2006, comportait deux documents vidéo traitant des téléphones portables et un questionnaire à réponses de type vrai / faux, à réponses courtes et à choix multiple. Le sujet, les enfants et les téléphones mobiles, était déjà, à l'époque, une question d'actualité. Les deux documents vidéo étaient issus de The Early Show de la chaîne CBS (CBS, 2005a, 2005b) et mélangeaient documentaire, journalisme et publicité pour le grand public. Ils comportaient des prises de vue des journalistes, des entretiens avec des spécialistes et des membres du grand public, des voix en direct et des voix off. Le premier document durait 2 minutes 20 secondes et le deuxième enregistrement durait 5 minutes 12 secondes. Le total de 7 minutes et 32 secondes dépasse de deux minutes et demie le temps total d'écoute indiqué par les directives actuelles. Lors des épreuves, les candidats avaient un bref moment pour lire les instructions et questions. Chaque document vidéo était repassé afin de permettre aux candidats de "confirmer [les] réponses". Toutes les épreuves se sont déroulées en conditions similaires en amphithéâtre.

3.2. La population

20Les résultats de 289 étudiants ont été analysés. La population a été divisée en deux sous-groupes. Le premier groupe de 202 participants, que nous appellerons désormais le groupe 1 (69,9 %) a visionné les deux documents vidéo avec le son et l'image lors d'une épreuve Cles 2. Ce groupe comporte 56,4 % d'étudiants en première année de master (M1) dans les domaines des sciences sociales et 30,7 % d'étudiants en filières de sciences sociales répartis régulièrement entre première année, deuxième année et troisième année de licence et deuxième année de master. Enfin, 12,9 % du groupe 1 provient de tous les niveaux de licence et de master dans les filières scientifiques, littéraires, autres filières ou sont non déclarés. Les t-test ne montrent aucune différence significative entre les moyennes de notes des étudiants en M1 en sciences sociales et les autres membres du groupe. S'il existe des différences de niveau linguistique, de pratique de lecture de documents audiovisuels ou de préparation à l'épreuve cela n'est pas détectable par une analyse des performances.

21Un groupe de comparaison (groupe 2 : 30,1 %) a répondu aux mêmes questions écrites lors d'un examen dans le cadre de ses études en langue. Comme pour le groupe 1, il ne s'agit pas d'une étude en laboratoire, mais d'un contexte authentique d'épreuve avec l'influence émotionnelle que cela peut comporter. Contrairement au groupe 1, les 87 membres du groupe 2 ont eu accès uniquement au son lors des passages du premier document vidéo. La plupart des participants de ce groupe étaient en troisième année d'une licence scientifique et ont eu de multiples occasions de travailler à partir de documents audiovisuels tout au long de l'année à la fois en cours et en laboratoire de langues. Nous verrons dans l'analyse de la deuxième section de l'épreuve (effectuée dans les mêmes conditions pour les deux groupes) que leur niveau d'anglais semble plus bas. Mais, cela ne fait que renforcer les conclusions de la présente étude concernant la difficulté à gérer de multiples sources d'information.

4. Résultats des réponses du premier support vidéo : Phones may harm kids

22Pour la première section, le groupe 1 a visionné le support vidéo Phones May Harm Kids (CBS, 2005a), alors que le groupe 2 n'a entendu que le son. Les deux groupes devaient répondre aux mêmes questions sur papier. La section comportait quatre questions, trois questions de type vrai ou faux, puis une question à réponse courte. Les deux groupes ont eu à répondre aux mêmes questions. Nous verrons d'abord les trois questions de type vrai ou faux, puis, la question à réponse courte sera examinée en détail.

23Bien que les deux groupes n'aient pas consulté le document sous la même forme, la différence entre les taux de réussite selon la validité des réponses est minime pour les trois premières questions, ne dépassant pas 2,5 %. Les taux de réussite pour les deux groupes pour la première et la troisième question varient entre 88,5 % et 92,1 % (cf. Annexe 1). Les candidats ont pu parfois s'appuyer sur le bon sens puisque, par exemple, la première question demandait si les parents sont davantage concernés par les risques de santé liés à l'usage par les enfants de drogues et d'alcool ou bien par celui de téléphones mobiles. Du bon sens permet de répondre à la question. Mais la deuxième question de type vrai ou faux posait davantage de difficultés.

4.1. Une question de type vrai ou faux à réponse ambiguë

24La deuxième question de type vrai / faux concernait les conclusions scientifiques.

The report by the Radiological Protection Board proves that there is significant, long-term damage to children's brains because they have thin skulls and their brains are still developing.

25Elle a fait apparaître des taux de réussite sans différence significative (= 0,384) et relevant du hasard puisque les deux groupes ont des taux proches de 50 % : 54,2 % (groupe 1) et 51,7 % (groupe 2). Une transcription découpée en fonction de l'image, et non pas des paroles, nous aide à analyser la difficulté d'appréhender les informations (cf. Annexe 2).

26Afin de déterminer si l'affirmation était vraie ou fausse, il fallait repérer l'organisme cité, le Radiological Protection Board. La journaliste introduit le sujet lors des énoncés 1 à 3. Or, pendant ce temps le support vidéo montre un jeune garçon parlant avec sa mère au téléphone. En même temps, le garçon se défend contre des mains qui tentent de lui prendre son téléphone (énoncé 2). Dans l'énoncé suivant, la journaliste explique que le rapport n'est pas encore concluant (doesn't say conclusively) pendant que la caméra fait un gros plan sur le garçon qui dit "All right, bye mum", séquence suivie d'un rapide changement de scène qui aboutit à montrer une jeune femme parlant avec un téléphone portable (énoncé 4).

27Ensuite, la journaliste utilise une expression argotique : "young brains are being fried" (énoncé 5). Puis, la mise en garde de la journaliste concernant le développement des enfants est prononcée en même temps que sont montrées à l'écran des images de cellules vues à travers un microscope (énoncé 8). L'observateur n'a pas d'informations sur la nature des cellules bleues, ni sur leur rapport avec le sujet. Il n'y a aucun rapport et il y a même plutôt un conflit entre l'image et les paroles. Ensuite dans l'énoncé 10, le Radiological Protection Board est mentionné sous forme de légende.

28Contrairement à la journaliste, l'affirmation du spécialiste est suivie d'exemples de problèmes possibles liés aux tumeurs et à l'ADN : "such as tumour formation, DNA breakage". Si les candidats s'appuient sur les énoncés prononcés lorsque la légende "Sir William Stewart UK National Radiological Protection Board" est à l'écran, il est difficile de déterminer si l'affirmation est vraie ou fausse, car la question de type vrai ou faux balaie d'un coup la complexité du discours scientifique, qui doit prendre en compte les multiples variables et perspectives pouvant intervenir dans la formulation d’hypothèse. Or, nous verrons que les candidats portent une attention particulière au texte présent dans les images. L'accès aux images n'aide pas à accéder au sens.

29L'avis du Radiological Protection Board au sujet des risques sur la santé des enfants est difficilement détectable à cause de la nature du document vidéo. La transcription mentionnée dans le tableau concerne la partie "scientifique" du reportage vidéo. Mais, quelques minutes plus tard, à la fin du document vidéo, le reportage devient une promotion concernant des téléphones portables pour enfants. Comme des représentants de commerce, les journalistes nous indiquent les références, les avantages, les prix et les points de vente. La caméra fait un gros plan sur un modèle de téléphone spécialement conçu pour les enfants. En définitive, l'objectif du "reportage" n'est pas de nous expliquer les risques pour la santé, mais de vendre des téléphones.

30L'ambiguïté trouve racine dans les intentions des journalistes et explique la difficulté des candidats à dire s'il y a preuve ou non de méfaits dus aux téléphones portables. En première analyse, le passage semble être une démonstration objective, voire scientifique, des risques liés à l'usage des téléphones mobiles. Or, l'interprétation du message transmis par les images demande une connaissance du contexte culturel pour ne pas gommer l'implicite. La frontière entre le rédactionnel, la fiction et la publicité n'est pas aussi franche sur les grandes chaînes de télévision états-uniennes que dans l'environnement français.

31L'image sert d'écran de fumée empêchant un accès au sens concernant les risques pour la santé. Les images de cellules, de laboratoire et de blouses blanches et quelques bribes de discours scientifique sont employées pour donner un ton scientifique à un discours global qui ne l'est pas. La réponse "juste" est que l'affirmation est fausse, car, selon les informations fournies, les scientifiques n'ont pas apporté de preuve empirique. Les images n'aident pas à faire la différence entre la précaution méthodologique du scientifique et l'optimisme encourageant des journalistes. Il n'est donc pas étonnant que le taux de réussite soit proche du hasard.

4.2. Question à réponse courte

32La question 4 de l'épreuve permet une exploration de l'impact des sous-titres sur la compréhension. Il fallait citer deux conseils parmi les trois conseils donnés oralement et en sous-titrage. Les conseils ont été regroupés dans une phrase prononcée par la journaliste.

In the meantime, though, the report recommends that children under 8 shouldn't use cell phones at all, and that 9-13 year-olds should only make short essential calls, use text messaging when possible, and find a cell phone model with low emission levels.

33Les réponses possibles sont clairement citées en sous-titres : "Only Make Short Essential Calls", "Use Text Messaging When Possible" et "Find A Cell Phone Model With Low Emission Levels" (CBS, 2005a).

34La vaste majorité (81 %) des candidats du groupe 1 a trouvé deux réponses, comme demandé par la consigne, et une minorité du groupe (14,8 %) a trouvé au moins une réponse. En comparaison, un fort pourcentage (41,4 %, n = 36) des candidats sans accès aux images (ni aux sous-titres) n'a pas pu donner une des réponses possibles et près d'un quart (37,9 %, n = 33) n'a trouvé qu'un seul des trois conseils. Un t-test montre une différence significative (p = 0,001) entre les moyennes des deux groupes. Les candidats du groupe 1 ont pu s'appuyer avec succès sur les informations visuelles, sous forme de texte écrit. Il y a donc une plus grande facilité à comprendre les informations à partir des données textuelles plutôt que par celles fournies oralement. Nous pouvons constater que la question est biaisée puisque les candidats s'appuient sur la compréhension de l'écrit et non pas sur la compréhension de l'oral.

35Même au sein du groupe 1, on trouve une grande disparité de réponses. Par exemple, la consigne en français expliquait qu'il fallait énumérer les conseils d'utilisation pour les jeunes de 9 à 14 ans ; néanmoins, quatre candidats du groupe 1 ont évoqué les enfants de moins de 8 ans. Aucun membre de l'autre groupe n'a fait cette erreur, comme si l'image parasitait la lecture de la question sur papier et qu'un manque de contiguïté avait influencé les candidats.

36Enfin, 37 % des étudiants du groupe 1 ont écrit "short and essential calls", alors que 17,2 % ont réduit la réponse à "short calls" et 7,5 % ont choisi "essential calls". Puis, huit candidats du groupe 1 (4,3 %) ont écrit la réponse incorrecte "short message" et deux ont marqué "essential message", mélangeant deux énoncés puisque "short" et "essential" modifiaient "call" et non pas "message". Un seul candidat du groupe 2 a fait cette erreur. Il n'est pas facile de gérer les processus d'observation, d'écoute et d'écriture simultanément. Nous voyons la difficulté liée à la multimodalité lorsque l'attention est partagée entre écrire, écouter, observer et lire du texte à l'écran et sur papier.

5. Résultats des réponses du deuxième support vidéo : Cell phones for kids

37Cette deuxième section demandait aux candidats d'identifier l'auteur d'une affirmation en entourant une lettre correspondant à son portrait imprimé sur la copie. Le deuxième document, Cell phones for kids est aussi un support vidéo (CBS, 2005b). Il y avait en tout six affirmations et six protagonistes. La présence de multiples sources d'information, dont le support papier, influence fortement la performance lors de cette section.

38En moyenne le groupe 1 a eu un taux de réussite de 78 % par question, alors que le groupe 2 n'a obtenu, en moyenne, que 65,3 % de réponses justes pour la section travaillée dans les mêmes conditions. Un t-test montre que la différence de moyenne à cette section (p = 0,001) est significative et nous laisse conclure que la performance du groupe 1 est supérieure à celle du groupe de comparaison. Ces chiffres masquent les difficultés rencontrées par le groupe 1.

5.1. Les consignes écrites

39La multiplication des supports peut avoir plusieurs conséquences sur la performance. Une difficulté rencontrée par le groupe 1 lors de la deuxième section est un manque d'attention aux consignes. Les consignes de la deuxième section "Document vidéo n° 2 : Cell phones for kids" étaient très claires. Elles étaient rédigées en français et en gras sur le support papier : "Pour chaque affirmation, entourez la lettre qui correspond à la personne qui a énoncé l'affirmation".

40Davantage de candidats du groupe 1 ont entouré plusieurs réponses (cf. Figure 1). Seulement 4,7 % (n = 4) des candidats du groupe de comparaison ont entouré plusieurs réponses par question. Du groupe 1, 34 candidats (16,8 %) ont coché plus d'une réponse pour au moins une question. On peut se demander si ce groupe ne possédait plus l'attention cognitive suffisante pour traiter les consignes présentées sous forme écrite. Il est fort probable qu'il y ait eu un problème de contiguïté entre support papier et source audiovisuelle. Une surcharge attentionnelle empêchait ce sous-groupe de prendre en compte la consigne pourtant écrite en français sur la copie.

Figure 1 – Pourcentage de candidats ayant coché plus d'une réponse.

Figure 1 – Pourcentage de candidats ayant coché plus d'une réponse.

5.2. Parasitage par l'image lors du premier support vidéo

41Globalement, le groupe 1 a significativement mieux réussi (p = 0,001) toutes les questions concernant les deux documents vidéos que le groupe 2 (cf. Figure 2). Si nous ne prenions pas en compte la question 4 de la première section (dont les réponses sont présentées sous forme écrite et aussi orale) le groupe 1 a des taux de résultats similaires pour les deux documents vidéo. En revanche, le groupe 2 a mieux réussi la première section (sans accès à l'image) que la deuxième section qui a été diffusée, cette fois, avec l'image. Alors qu'il y a une différence significative (p = 0,001) entre les moyennes des notes à la fois globalement et lors de la deuxième section (document vidéo 2), il n'existe pas de différence de notes pour les trois premières questions concernant le premier document vidéo (p = 0,107).

Figure 2 – Moyennes des taux de réussite.

Figure 2 – Moyennes des taux de réussite.

42Le deuxième support vidéo a été visionné dans les mêmes conditions par les deux groupes. Il se peut que le groupe 2 n'ait pas pu gérer le changement entre document audio et document audiovidéo. Il est plus probable que les images ont parasité la compréhension de l'oral et surtout la lecture des questions pour le groupe 1. Avec le premier support vidéo, le groupe 1 n'a pas pu coordonner simultanément les quatre processus, observation, écoute, écriture et lecture de deux sources. C'est peut-être pour cette raison que son taux de réussite lors du premier support vidéo n'est pas supérieur à 78,9 %. Dans les deux hypothèses l'image est un facteur clé.

6. Conclusions

43La présente étude permet de discerner deux problématiques de ce type d'épreuve. D'abord, nous voyons les difficultés à gérer plusieurs modalités en même temps, par exemple lire les consignes et répondre aux questions. On constate que l'image attire l'attention et que les bribes de texte incorporées dans l'image ont été particulièrement prises en compte. Deuxièmement, nous voyons que l'acte de saisir l'intention des journalistes est essentiel. Cocher une collection de faits tirés du document n'est pas suffisant pour en comprendre le message. Au contraire, cette conception de l'évaluation de la compréhension peut se révéler erronée. Dans une approche interprétative, nous voyons l'impact de la strate culturelle sur la compréhension globale du document. Ce flou dans l'interprétation et donc dans la conception peut se manifester par la difficulté des candidats à trouver une réponse juste.

44Cette analyse porte sur une seule épreuve avec une quantité de questions limitée, mais les résultats appellent à la prudence lors de l'évaluation à partir de documents vidéo. La conclusion n'est pas une mise en cause du certificat Cles. L'épreuve en question date de 2006 et la coordination nationale apporte régulièrement des modifications au cahier des charges réglant la qualité des épreuves. Les études de cette nature vont aider à enrichir nos connaissances sur l'évaluation de la compréhension de l'oral en milieu universitaire. D'autres études sont nécessaires dans ce domaine étant donné la pénurie de travaux de recherche sur le sujet Cles. Dans ce sens, une étude comparative des taux de réussite lors des épreuves avec un sujet comportant un document audio et un sujet comportant un document audiovisuel est prévue en 2010 (Olive, courriel personnel 2009). Une évaluation à partir d'un support audio, comme d'un support audiovisuel, n'est pas la réplique d'une communication en face à face, mais offre des avantages de standardisation pour des contextes d'évaluation ou de certification.

45Il faut reconnaître que les supports audiovisuels sont plus complexes que les supports audio. Si l'on souhaite évaluer la compréhension de l'oral, il faut éviter de s'appuyer sur la compréhension de l'écrit, voire l'expression écrite. Nous avons vu que les images peuvent introduire des données en contradiction avec le document oral. Dans ce cas, l'image l'emporte plus facilement en termes d'attention sur la compréhension de l'oral. Les images peuvent apporter des informations, mais elles apportent aussi une charge cognitive supplémentaire. La conception d'un dispositif d'évaluation doit donc prêter une attention particulière aux informations écrites dans les légendes, aux sous-titres, aux titres ou aux graphismes qui vont attirer l'attention des candidats, comme il est indiqué dans les récents cahiers des charges du Cles. L'impact de cette complexité peut avoir des effets en dehors de la simple compréhension de l'oral (ou visuelle), elle peut influencer les tâches demandées en parallèle, telle que de lire simplement les consignes.

46L'utilisation de documents authentiques, comme lors du Cles, peut avoir un effet positif sur l'enseignement (positive washback) et apporter une validité à l'évaluation. La tâche de répondre par écrit à des questions écrites est loin d'être une activité authentique dans le cadre de l'évaluation de la compréhension de l'oral, mais fait partie d'une simplification répandue liée à l'évaluation de masse. L'évaluation de la compréhension de l'oral dans le Cles 3, un nouveau certificat de niveau C1, se fait à partir des informations récoltées lors du visionnage de supports audio-vidéo et reprises par les candidats lors d'une présentation orale et d'une interaction orale ainsi que lors d'une rédaction. Il s'agit d'une tâche plus authentique. De nouvelles recherches à partir de ces épreuves permettront peut-être de trouver des compromis entre efficacité, fiabilité et authenticité en évaluation. Avec la généralisation d'Internet, la capacité de comprendre un document audiovisuel devient de plus en plus nécessaire et mérite que la didactique des langues lui porte une attention toute particulière.

Remerciements

L'auteure tient à remercier Marie-Noëlle Olive, chargée de la coordination  nationale du Cles, pour ses commentaires constructifs.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Site

Site officiel du Certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieur. http://www.certification-cles.fr/index.php

Documents audiovisuels

CBS (2005a). The Early Show.Phones may harm kids. Disponible en ligne : http://www.cbsnews.com/video/watch/?id=666648n&tag=mncol;lst;1

CBS (2005b). The Early Show.Cell phones for kids. Disponible en ligne : http://www.cbsnews.com/video/watch/?id=684513n

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Annexe

Annexe 1

Taux de réussite par groupe et par question.

Groupe Cles

Groupe 2

CBS, 2005a

Avec image

Sans image

Section 1, question 1

92,1 %

88,5 %

Section 1, question 2

54,2 %

51,7 %

Section 1, question 3

90,6 %

89,7 %

Section 1, q. 4 – 1 pt*

14,4 %

37,9 %

Section 1, q. 4 – 2 pts*

81,1 %

20,7 %

CBS, 2005b

Avec image

Avec image

Section 2, question 1

79,3 %

59,3 %

Section 2, question 2

66,8 %

51,2 %

Section 2, question 3

75,2 %

68,6 %

Section 2, question 4

79,8 %

54,7 %

Section 2, question 5

70,8 %

61,6 %

Section 2, question 6

96 %

96,5 %

* La question 4 est à deux points : un point pour chaque réponse juste.

Annexe 2

Passage du document vidéo Phones may harm kids.

1

Image du torse du garçon parlant au téléphone portable. Fond de mur en briques. Une main tente de lui prendre le téléphone. Bruits de foule.

(Voix off) This week's report released by Britain's

2

Le même garçon repousse la main d'un geste de bras.

(Voix off) Radiological

3

Image rapprochée de la tête du garçon. Il dit "All right, bye mum".

(Voix off) Protection Board doesn't

4

Image d'une jeune femme au téléphone. Elle est à côté d'une deuxième personne.

(Voix off) say conclusively

5

Image d'une fille au téléphone. Plusieurs personnes en arrière-plan.

(Voix off) that these young brains are being fried.

6

Image d'un homme d'un certain âge en blouse blanche avec un téléphone mobile et un appareil pour tester les ondes.

(Voix off) But it does say, because no one knows what long-term cell phone use does to

7

Image de deux mains travaillant sur un microscope. Puis, gros plan de la tête du scientifique.

(Voix off) children with their thinner skulls and developing brains, parents should be cautious.

8

Image microscopique de cellules bleues

(Nouvelle voix off d'un homme) Some of the recent information

9

Image d'un homme d'un certain âge dans un bureau.

(Voix en direct) that is

10

Un titre indique "Sir William Stewart UK National Radiological Protection Board".

(Voix en direct) coming through does suggest that there may be effects such

11

Sir William Stewart seul dans son bureau.

(Voix en direct) as tumour formation, DNA breakage and these are serious facts if they're proven to be correct.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Pourcentage de candidats ayant coché plus d'une réponse.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/1419/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 48k
Titre Figure 2 – Moyennes des taux de réussite.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/1419/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
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Pour citer cet article

Référence

Laura M. Hartwell, « Visionnement de documents audiovisuels authentiques — Problématiques de contiguïté et d'interprétation culturelle », Alsic [En ligne], Vol. 13 | 2010, mis en ligne le 14 juillet 2010, Consulté le 29 juin 2017. URL : http://alsic.revues.org/1419 ; DOI : 10.4000/alsic.1419

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Auteur

Laura M. Hartwell

Laura M. Hartwell est responsable de l'enseignement des langues à l'antenne Drôme-Ardèche de l'université Joseph Fourier où elle enseigne l'anglais de spécialité. Elle est membre du laboratoire Lairdil. Elle vient de soutenir sa thèse, L'image dans l'autoformation et l'évaluation de la compréhension de l'oral dans le domaine de l'anglais de spécialité.
Affiliation : université Joseph Fourier, Grenoble, France.
Courriel : hartwell@ujf-grenoble.fr
Adresse : Centre Drôme-Ardèche, site Briffaut, BP 2, 26901 Valence Cedex 9, France.

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Date de réception de l'article : février 2010 ; date d'acceptation de la version définitive : avril 2010.

Droits d'auteur

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