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Pratique et recherche

Pour une cyberanthropologie de la communication interculturelle – Analyse d'interactions en ligne entre étudiants finlandais et roumains

Towards a cyberanthropology of intercultural communication: interactions between Finnish and Rumanian apprentice-experts of French as an Academic Language
Fred Dervin et Monica Vlad

Résumés

Les étudiants spécialistes de langues à un niveau avancé sont amenés, dans la plupart des établissements supérieurs européens, à se familiariser avec l'enseignement du français. Les traditions de formation sont multiples et variées et aucune formation n'est assurée de façon uniforme en Europe – et même parfois au sein d'un même pays. Que se passe-t-il lorsque des étudiantes de deux pays différents se rencontrent en ligne pour discuter de plans de cours qu'elles ont rédigés chacune dans leur propre contexte éducatif ? Au printemps 2008, nous avons proposé à vingt étudiantes de master en études françaises réparties en cinq groupes de quatre (deux Finlandaises, deux Roumaines) de se rencontrer sur la Toile. Elles avaient pour tâche de préparer une leçon en français qu'elles allaient utiliser dans leurs classes respectives, de rédiger un plan de cours et de l'envoyer aux autres participantes pour commentaire lors d'une session de clavardage. À partir d'une cyberanthropologie, nous nous intéresserons à la fois aux processus de découverte de l'autre et de (co-)constructions de soi et de l'autre en analysant les commentaires et propositions de remédiations faits lors du clavardage.

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Texte intégral

L'anthropologie n'est plus assignée à l'étude des sociétés en voie de disparition ; son objet intellectuel, c'est, plus précisément et plus largement à la fois, l'étude des relations symbolisées et instituées entre individus telles qu'elles prennent forme dans des contextes plus ou moins complexes. Augé (2006 : 34)

À une ethnologie centrée sur l'Autre, il sera privilégié une anthropologie relationnelle et herméneutique, c'est-à-dire un travail d'interprétation et d'analyse des interactions, des inter-définitions des individus et des groupes. Abdallah-Pretceille (2003 : 24)

1. Introduction

1Cette étude tente de définir et de proposer une cyberanthropologie pour examiner les rencontres interculturelles médiées par ordinateur, dans le cadre de la didactique des langues et des cultures à l'université. Nous nous positionnons à partir des apports de l'anthropologie des mondes contemporains (Augé, 1992), en les combinant aux principes de l'analyse du discours (Marnette, 2005 ; Dervin, 2008). Notre cheminement passe par la définition des spécificités du préfixe cyber- dans le concept cyberanthropologie, par une interrogation sur la notion centrale de terrain et sur le rôle du chercheur dans les recherches sur l'utilisation des technologies (le clavardage dans cet article) dans l'enseignement-apprentissage des langues. À partir d'un corpus de sessions de clavardage entre étudiantes spécialistes de français langue académique (FLA) finlandaises (université de Turku) et roumaines (université de Constanţa), effectuées dans le cadre d'un projet de mobilité académique virtuelle, nous montrerons comment la cyberanthropologie que nous proposons permet d'examiner les interactions qui prennent place sur la Toile. Le contexte choisi est celui de la didactique du français langue académique, qui représente un type d'enseignement du français qui accentue l'acquisition de compétences langagières (linguistique, sociolinguistique, pragmatique) et de savoir-faire académiques de haut niveau qui sont liés exclusivement aux contextes et aux domaines d'utilisation professionnels, académiques et scientifiques (Vlad et al., 2009). Le FLA englobe ainsi les discours produits dans le cadre de recherches et d'actes d'enseignement-apprentissage du supérieur.

2Nous considérons notre étude comme une contribution à une méthode de recherche de l'interculturalité de type relationnel et herméneutique, c'est-à-dire qui reconnaît les inévitables co-constructions de soi et de l'autre, plutôt que de type culturaliste qui se baserait sur des "grammaires des cultures" (Abdallah-Pretceille, 1986), approche qui demeure omniprésente dans l'enseignement-apprentissage des langues et les recherches afférentes. Elle représente également une tentative d'enrichir les travaux déjà nombreux associant l'interculturel et la Toile.

2. Ancrages théoriques – Pour une cyberanthropologie ?

2.1. Interculturel – Démarches didactiques en ligne

3Les premiers travaux sur la didactique des langues et des cultures dans le cadre des technologies datent du début des années 90. Les chercheurs intéressés par les aspects socioculturels et interculturels ont travaillé, entre autres, sur des aspects interculturels des échanges en ligne lors de travaux en commun entre groupes d'étudiants issus de contextes spatio-temporels différents (Jeon-Ellis et al., 2005 ; Belz & Thorne, 2006 ; O'Dowd, 2003 ; voir également le projet Cultura et ses déclinaisons) et le développement de compétences pragmatiques (Belz & Kinginger, 2002) et interculturelles (Belz, 2003 ; Wang, 2010) à travers la communication médiée par ordinateur. La plupart des technologies ont été explorées : forum, clavardage, vidéoconférence, téléphonie mobile, etc. Ces travaux ont souvent eu recours au modèle des compétences interculturelles proposé par M. Byram (1997) et ont tenté de placer au centre des analyses les éléments culturels qui permettent d'expliquer le déroulement des échanges. Les chercheurs souhaitent souvent également montrer en quoi les technologies peuvent permettre d'enrichir les connaissances (culturelles et nationales) des apprenants de langues sur l'autre et le soi en leur faisant comparer "leurs cultures" et en les faisant, en même temps, réfléchir aux stéréotypes et représentations engendrés par ces rencontres (cf. par exemple García & Crapota, 2007). Il semble y avoir souvent un malentendu dans ces recherches entre l'objectif connaissances sur l'autre (souvent réduites à des faits culturels "solides") et l'objectif aller au-delà des stéréotypes et représentations. En effet, comment identifier la frontière entre une "connaissance" sur la culture de l'autre (les Finlandais sont timides…) et une représentation ? En d'autres termes, comment savoir si une telle connaissance peut s'appliquer à l'individu qui se trouve en face de soi et en quoi elle peut aider à rencontrer cet autre dans sa diversité et ses identités multiples ?

4Dans notre étude, nous nous éloignons de cette approche et tenterons d'aller au-delà de l'alibi culturel, de la culture comme explication de tout, et des discours contradictoires d'unicité et de diversité (les Français sont… mais lui est différent). En outre, nous ne sommes pas intéressés par le développement potentiel de compétences interculturelles ou pragmatiques car cela demanderait de travailler sur des rencontres à long terme (mais est-il vraiment possible d'"évaluer" le développement de telles compétences ? cf. la discussion de Dervin, 2007, sur ce point). C'est donc une anthropologie des problèmes que nous suggérons. Celle-ci s'éloigne d'une ethnologie descriptive et adjectivante, qui réduit l'autre à des caractéristiques nationales et culturelles, qui expliquent tout et se situe dans la lignée de l'approche que M. Abdallah-Pretceille (2003) a proposée pour une pédagogie interculturelle. En d'autres termes, il ne s'agit pas de décrire un autre ou un même de façon "objective" mais d'examiner comment cultures et identités multiformes (dépassant la culture nationale) sont co-construites – et cela de façon instable – en interaction et utilisées pour se définir. L'approche d'inspiration anthropologique est présentée dans ce qui suit.

2.2. Principes anthropologiques retenus

5Le recours à l'anthropologie dans la didactique des langues et des cultures n'est pas en soi une nouveauté. De nombreux chercheurs du domaine ont eu ainsi recours à l'anthropologie du lointain (Jackson, 2006), l'anthropologie du proche (Humery & Dervin, 2006 ; Cain & Zarate, 1996), l'anthropologie des mobilités et des rencontres (Roberts et al., 2001 ; Berry 2008) ; l'anthropologie de la classe de langue par l'enseignant ou le chercheur (Triantaphyllou, 2002). La cyberanthropologie que nous proposons trouve des antécédents en particulier chez O'Dowd (2007).

6Nous commençons par montrer les liens entre l'anthropologie dite générale et la cyberanthropologie. Notons d'abord que l'anthropologie contemporaine est variée et que nous retenons ici l'anthropologie dite des mondes contemporains ou de la postmodernité, telle celle soutenue par M. Augé et G. Ballandier en langue française ou encore T. H. Eriksen et U. Hannerz en anglais. Depuis les années 60, cette anthropologie va au-delà des descriptions figées des cultures et des individus "autres et lointains" – approche qui a longtemps été privilégiée par l'anthropologie dite classique (Augé & Colleyn, 2004 : 61). Ewing (1990 : 262) explique cette transformation en affirmant ceci.

  • 1 Challenged by the criticism that static models have been unable to account for cultural change adeq (...)

Face aux critiques envers l'incapacité des modèles statiques à rendre compte des changements culturels de façon adéquate, les anthropologues ont commencé à s'intéresser aux contradictions au sein des cultures et aux contextes situationnels dans les analyses qu'ils proposent des symboles, proposant ainsi des modèles qui insistent sur les activités continues des "acteurs vivant des expériences" (notre traduction).1

7L'autre devient ainsi un véritable acteur (et non un simple "être culturel") et le chercheur un élément important dans les multiples constructions de soi et de l'autre qui prennent place dans les rencontres qu'il analyse (surtout s'il est à l'origine de ces rencontres, comme dans cet article). Cette anthropologie se fonde également sur la légitimité du "proche" comme terrain (Eriksen, 2001 : 131 ; Newmahr, 2008 : 619) et donc de la "schizophrénie contrôlée" (Urbain, 2003 : 169) que cela engendre pour le chercheur. Le chercheur ne peut donc s'en tenir à un rôle d'observateur neutre. A. Bensa (2008 : 323) l'explique.

Dans un rapport mimétique aux sciences de la nature, les sciences sociales ont ainsi feint d'ignorer que, dans leur domaine, le chercheur et son objet sont faits de la même étoffe. Leur commune appartenance au monde humain ne saurait donc être considérée comme une simple aporie.

8Ceci a une conséquence primordiale, dont l'anthropologie s'est rendu compte il y a longtemps : il n'y a pas de généralisation possible des résultats par observation-participation, entretiens ou ethnographie en termes de cultures (nationales) et identités.

9La cyberanthropologie que nous souhaitons mettre en avant se fixe les mêmes objectifs – et rencontre les mêmes limites – que cette anthropologie tout en se basant sur le terrain virtuel de la Toile vivante, celle que nous construisons au quotidien. À l'encontre de l'idée fortement ancrée que l'anthropologue se doit d'être là-bas, sur un terrain physique, "concret" – "being there" (Hannerz, 2003), le cyberanthropologue travaille dans des lieux qui n'existent pas physiquement et qui peuvent se transformer rapidement ou tout simplement disparaître. Pour collecter ses données, il peut avoir recours aux mêmes méthodes que l'anthropologie : observation-participation, ethnographie, entretiens, etc. ou bien récupérer des données dont il n'est pas la source (discours écrits ou oraux, images, vidéos…). Dans cette étude, nous aurons recours à des données que nous avons créées (clavardage), sans pour autant avoir participé directement au terrain puisque les participantes se rencontraient en dehors des cours.

10En outre, notre cyberanthropologie ne s'oriente pas vers la découverte d'"une culture" / identité ou "des cultures" / identités ou ne tente pas de voir comment "deux cultures interagissent" (Wittel, 2000). Son objectif est de déterminer les mises en scène de soi et de l'autre plus ou moins contrôlées qui se passent lorsque des individus issus de contextes spatio-temporels différents se rencontrent. La pluralité interne des individus (Abdallah-Pretceille, 2003 ; Hermans, 2004), qui sont traversés par un processus constant de création (Bauman, 2004 ; de Singly, 2008), ainsi que le fait que cette pluralité se co-construise en présence d'une altérité, sont les bases théoriques de cette approche.

11En termes d'analyse des données, nous suivons Augé et Colleyn (2004 : 7) qui considèrent qu'il y a nécessité de brouiller les "frontières extérieures de l'anthropologie" et d'avoir recours aux apports d'autres domaines. Notre approche de cyberanthropologie se sert ainsi des sciences du langage, qui sont bien équipées pour analyser les instabilités discursives qui soutiennent les co-constructions. Le problème de l'instabilité du discours (discours vs actions, discours vs discours futurs et antérieurs) étant inhérent à toute interaction humaine, une analyse de contenu qui présenterait le discours produit par les participants pour des "vérités" ou des "preuves" ne peut refléter les phénomènes instables de présentation et co-construction de soi. C'est pourquoi les apports, entre autres, des théories de l'énonciation (comment je me situe par rapport à mon discours et à celui de l'autre) et du dialogisme (analyse des voix présentes dans le discours) sont des outils enrichissants pour la problématique de l'identité, recherches en analyse du discours qui portent sur le dialogisme et sur l'hétérogénéité montrée ou constitutive (Maingueneau, 2005 ; Marnette, 2005 ; Dervin, 2008).

2.3. La Toile : un terrain légitime ?

  • 2 Doubtless Malinowksi or Whyte would have been appalled by the ease with which online version of the (...)

Sans aucun doute, Malinowski ou Whyte auraient été consternés par la simplicité de la version en ligne de leur profession (Rutter & Smith, 2005 : 84, notre traduction).2

12En didactique des langues et des cultures, il semble être dorénavant acceptable et légitime de travailler à partir de dispositifs en ligne. Pour l'anthropologie, cela est loin d'être unanimement accepté. Le concept de terrain est fondamental en anthropologie car c'est lui qui fournit les données analysées par l'anthropologue. Le terrain signifie en général – et cela depuis plus d'un siècle – un lieu de rencontres physiques entre un chercheur et les participants à son étude. On est en droit de s'interroger à partir de là sur la légitimité des terrains virtuels numériques où les rencontres sont soit médiées (on ne se voit pas forcément ou on interagit par le biais d'avatars comme dans le monde virtuel Second Life) soit de seconde main, l'anthropologue n'a ni participé à ni observé son terrain en direct ou bien il est un épieur (a lurker). Les technologies en réseau seraient-elles alors un des "terrains minés" de l'anthropologie décrits par Albera (2001) parce qu'elles sont trop proches de notre quotidien ou parce que l'accès aux données qu'elles permettent sont trop "faciles" mais aussi "tronquées" (on ne connaît jamais vraiment l'identité de l'"étranger" rencontré en ligne) ? Nous sommes d'accord à ce propos avec Hine (2005 : 73) dans son historique de la recherche sur les mondes virtuels.

  • 3 the second phase of research into CMC corresponds to the growing application of naturalistic approa (...)

… la seconde phase de recherche de la CMO correspond à une application croissante des approches naturalistes aux phénomènes en ligne et à la revendication que l'Internet est un contexte culturel. L'observation participante ainsi que les approches explicitement ethnographiques mènent de plus en plus à accepter les contextes en ligne en tant que vrais terrains.3

13Nous considèrerons dans cette étude que la Toile correspond bien à un terrain légitime contemporain car elle a été théorisée et travaillée – donc légitimée – à maintes reprises par des courants tels que l'ethnographie numérique, l'ethnographie sur /de /à travers Internet, l'ethnographie connective, l'ethnographie en réseau, la cyberethnographie, etc. (digital ethnography, ethnography on/of/through the Internet, connective ethnography, networked ethnography, cyberethnography, etc. ; Domínguez et al., 2007 ; Hine, 2005). En outre, la Toile contribue aux expériences, émotions et opinions de millions d'individus qui la parcourent au quotidien. Tenter de séparer les mondes de la Toile des "mondes réels" semble être illusoire et vain. Au final, contrairement aux critiques adressées à la Toile (il suffit très souvent de se brancher sur un réseau Internet et de télécharger ou imprimer des données), nous sommes d'avis avec Domínguez et al. (2007) qu'"on trouve une tension perpétuelle entre la facilité apparente à collecter des données et la difficulté à obtenir l'accès et participer à un terrain" ("a perennial point of tension lies between the apparent ease of data collection and the difficulty of getting access and participating in the field"). Avoir accès à des "tribus" sur la Toile pour effectuer des recherches n'est pas aisé.

14Pour finir d'interroger la notion de terrain, demandons-nous quels avantages la Toile en tant que terrain présente pour le chercheur. On retrouvera ici de nombreux arguments déjà soulignés par les didacticiens (Lamy & Hampel, 2007 : section III, par exemple). D'abord, notons que celle-ci permet de pénétrer dans un monde interactif quand et où on le souhaite et d'y revenir autant qu'on le veut. On peut également le partager facilement avec ses collègues grâce aux technologies nomades omniprésentes (ordinateur portable, Wifi…) ou sur papier (impression). Enfin, ces nouveaux terrains peuvent avoir des impacts sur le chercheur partout où il se trouve et donc contribuer à une réflexivité plus approfondie de sa part. On pourrait également ainsi contourner le biais de la place de l'anthropologue dans ses actes de participation-observation en termes de représentations et de co-constructions des discours sur le soi et l'autre avec les sujets.

2.4. Spécificités du terrain numérique et du dispositif d'enseignement

15La Toile en tant que terrain a des particularités qu'il est bon de répertorier ici. Comme nous travaillerons à partir du clavardage (qui d'ailleurs a des points communs avec la vidéo, technique utilisée dans l'anthropologie "classique"), nous nous interrogerons ici sur les spécificités de cet outil. En didactique, l'utilisation du clavardage a été largement étudiée (Belz, 2001 ; Blake, 2000 ; pour le Français Langue Académique, Yun & Demaizière, 2008). Nous renvoyons le lecteur à ces études qui décrivent bien les caractéristiques de ce terrain.

16Notons que le clavardage présente des spécificités en termes communicationnels. D'abord, au niveau langagier, on a affaire à du "Netspeak" (Crystal 2006 : 19) ou à ce que Ferrara et al. (1991) qualifient de discours interactif écrit (interactive written discourse), qui modifie les frontières entre oral et écrit (Lamy & Hampel, 2007 : 115). L'absence de non-verbal (remplacé par les émoticônes) peut gêner les discussions (impossibilité de voir ce que l'individu communiquant fait en même temps qu'il communique (Aycock, 1995). L'organisation séquentielle des interactions peut être également perturbée, les paires adjacentes peuvent, par exemple, être décalées, ce qui entraîne de longs monologues mais aussi de petits délais dans les interactions qui ont des impacts sur ces interactions (Herring, 1999). Enfin, les interlocuteurs peuvent rencontrer des problèmes techniques (connexion coupée, lenteur, etc.). Le tout a bien sûr un impact sur la communication médiée par ordinateur – et donc sur la communication (interculturelle ici) – que l'on ne peut ignorer pour leur substituer des explications culturalistes (elle réagit comme cela parce qu'elle est…).

17Pour ce qui est plus spécifiquement du dispositif d'enseignement que nous avons pris pour objet d'analyse, il faut noter que nous nous situons dans une position d'observateurs "décalés" qui ne participent pas directement aux sessions de clavardage et ne voient pas non plus les sujets qui communiquent. Néanmoins, il nous semble évident que, nous situant dans un dispositif mis en place avec une visée d'enseignement et défini comme tel devant les étudiantes, notre démarche a nécessairement une influence très importante sur les interactions. Nous connaissons en partie les participantes aux dialogues ainsi que les contextes respectifs (la Finlande et la Roumanie, les contextes universitaires d'origine...) sans pour autant prétendre à une vision holiste des faits ou des interprétations. En tant qu'observateurs extérieurs, adeptes des principes de la cyberanthropologie énoncés plus haut, nous partons de l'idée que nous sommes confrontés à des terrains hybrides qui sont porteurs d'hétérogénéités de nature complexe. Hybrides par la nature du medium qui combine des marques de l'oral et de l'écrit en proportions variables et qui rassemble des participants provenant – au moins du point de vue identitaire premier – de langues, de cultures et de cultures didactiques différentes. Ces participants aux échanges marquent leur "présence" virtuelle sur la Toile au moyen d'indices de nature diverse (émoticônes, modalisations, indices de prise en charge énonciative, etc.) qui donnent naissance à un corpus de nature hétérogène, malgré l'impossibilité de prise en compte réelle des indices paraverbaux spécifiques d'une conversation en face-à-face. Enfin, la langue utilisée par toutes les participantes aux échanges est obligatoirement un français de type lingua franca – langue étrangère pour tous, maîtrisée à un niveau qu'on estime a priori "avancé" étant donné le statut d'étudiantes en master FLE des participantes aux sessions de clavardage.

18Devant la complexité de ce terrain que nous souhaiterions réinterroger par le biais de quelques catégories d'analyse qui seront présentées plus bas, nous nous proposons de questionner nos pratiques d'enseignants et de chercheurs concernant l'enseignement des langues et cultures étrangères. Il s'agira, d'une part, d'examiner l'apprentissage par les étudiantes de contenus programmés dans une unité didactique en FLE et, d'autre part, de voir comment se co-construit cet apprentissage par le biais de la communication médiée par ordinateur, avec toutes les conséquences qui découlent aussi bien de la définition de l'anthropologie de la communication que de celle de la communication par le biais des technologies. C'est dans ce sens que nous pouvons parler, avec Augé et Colleyn (2004 : 85), du "double mais salutaire inconfort" provoqué par l'expérience du terrain "proche" et "familier" pour le chercheur.

3. Description de l'expérimentation

19L'expérimentation que nous avons mise en place s'est déroulée au printemps 2008 (entre le 1er février et le 15 avril 2008) dans le cadre de séminaires de master organisés aux universités de Turku (Finlande) et de Constanţa (Roumanie). Les dix étudiantes du cours de Discours académique oral de l'université de Turku et dix étudiantes qui suivaient le cours de Conception d'outils pour la diffusion des langues à l'université de Constanţa étaient invitées à dialoguer par le biais du clavardage en marge de projets didactiques rédigés à l'avance. Les objectifs que les deux enseignants coordonnateurs s'étaient fixés par rapport à cette expérience étaient les suivants :

  • faire dialoguer des étudiants de haut niveau en études françaises sur des séquences d'enseignement préparées à l'avance ;

  • apprendre à justifier et argumenter ses choix didactiques ;

  • apprendre à poser des questions sur des séquences didactiques ;

  • travailler en dyades ;

  • dialoguer sur la Toile en français lingua franca.

20Les cinq équipes formées, dans chaque contexte, de deux étudiantes ayant travaillé ensemble pour la préparation de la séquence didactique, devaient commenter les projets didactiques envoyés par leurs pairs une semaine avant le clavardage, en fonction des consignes suivantes.

  • Les objectifs fixés sont-ils clairs ?

  • La progression de la séquence vous semble-t-elle justifiée ?

  • Le renforcement des apprentissages se fera-t-il ? Pourquoi ?

  • Le matériel didactique utilisé est-il adapté aux objectifs ?

  • Le temps semble-t-il être bien utilisé ?

  • Quels objectifs autres que linguistiques pourront être remplis à partir des séquences ?

  • Les méthodes d'évaluation proposées semblent-elles être adéquates ?

  • Les instructions pour les apprenants sont-elles claires ?

  • Quelles réactions pensez-vous que les étudiants auront face aux séquences ?

  • Qu'en est-il de la langue dans le descriptif des séquences ?

  • De façon générale, avez-vous été surpris du contenu des séquences proposées ?

  • Auriez-vous des suggestions à faire pour améliorer les séquences ?

21Chacune des équipes a participé à une séance de clavardage d'environ une heure dans la période du 1er au 15 avril 2008. Le choix de l'outil technologique était laissé aux étudiantes. Elles ont opté pour la plupart pour MSN Messenger. Les séances de clavardage ont été précédées par des échanges par courriel qui ont permis aux étudiantes de s'envoyer réciproquement les projets didactiques et de fixer la date et l'heure du rendez-vous électronique. Les enseignants n'étaient pas censés intervenir lors de ces étapes de communication préliminaires. Les séances de clavardage se sont déroulées à la maison, les étudiantes se sont réunies par groupes de deux chez l'une d'entre elles pour l'échange par clavardage.

22Le corpus que nous avons obtenu est formé de cinq enregistrements sauvegardés et envoyés par les étudiantes elles-mêmes, par courriel, aux deux enseignants impliqués dans le dispositif. Il s'agit d'une trentaine de pages comportant en gros 1200 tours de parole émanant des 20 étudiantes, réparties, dans chacun des contextes (roumain et finlandais), en groupes de deux personnes. Devant ce corpus, nous nous sommes posé la question, en tant que chercheurs observateurs, de savoir de quelle manière la communication médiée par ordinateur permet aux étudiantes de marquer les similitudes et les différences fondatrices de leurs identités (subjectives, professionnelles, etc.), de négocier sur les pratiques didactiques mises en œuvre, de décrire les traditions éducatives dont elles se sentent tributaires, enfin, d'accepter l'autre dans son identité (subjective et professionnelle) différente en développant de cette sorte leur propre curiosité intellectuelle (et) interculturelle. La méthode de cyberanthropologie posée en théorie servira de base dans ce qui suit.

4. Les catégories d'analyse retenues

23Afin de répondre aux questions posées, nous avons retenu, de manière plus spécifique pour cette contribution, quelques catégories opératoires d'analyse des données. Il s'agira, dans un premier temps, de l'examen des formes de marquage de la différence à l'intérieur des échanges, formes discursives qui acquièrent du sens par leur interprétation dans le contexte de communication défini plus haut. Dans un deuxième temps, nous allons examiner les représentations des étudiantes (représentations tributaires de leurs cultures éducatives respectives mais aussi nationales) quant à leur propre contexte et au contexte de leurs interlocutrices. La dernière partie de l'article sera consacrée à l'analyse des tensions qui sont apparues et qui sont, à notre sens, riches de signification dans la perspective cyberanthropologique définie.

4.1. Le marquage de la différence contextuelle

24Le premier élément qui ressort de la lecture du corpus constitué de quatre enregistrements (d'environ une heure chacun) est le fait que les équipes d'étudiantes appuient leur communication sur les "différences" qu'elles estiment percevoir entre elles à différents niveaux. Alors que l'objectif déclaré de l'expérimentation avait été, aux yeux des enseignants chercheurs, l'apprentissage de la négociation et de l'acceptation de l'autre, cette acceptation semble passer, avant tout, par l'étape de la recherche de l'altérité.

25Les "différences" repérées se situent à plusieurs niveaux, comme on peut le constater à la lecture de quelques extraits.

26Les étudiantes trouvent, dans l'extrait (1), que les instructions préalables à la rédaction des projets didactiques ont été différentes dans les deux groupes.

(1) Fin1 : nous on a pas fait un plan aussi détaillé que vous comme vous avez sûrement remarqué

Fin2 : les instructions ont été différentes, évidemment

Rou1 : oui, c'est ça qui a été étonnant

27Et l'étudiante finlandaise complète sa remarque concernant la discordance des consignes par une forte modalisation (évidemment + trois points) qui pourrait suggérer un désaccord quant à la manière de faire des enseignants ou bien insister sur le caractère certain du fait remarqué – point de vue qui paraît d'ailleurs être partagé par l'étudiante roumaine.

28Ce sont toujours les instructions des enseignants qui sont remises en question dans l'extrait (2), où l'on voit les étudiantes roumaines reformuler pour leurs correspondantes, sous forme d'une explication, la consigne telle qu'elle leur a été donnée. Les voix indirectes des enseignants sont déguisées par des on et la demande a été.

(2) Rou1 : oui, on nous a dit de concevoir un projet scolaire comme on le fait en classe et c'est c'est à peu près notre modèle traditionnel

Rou1 : pour nous, la demande a été de respecter le thème du plurilinguisme, donc d'avoir dans une heure de cours (50 min) au moins deux langues étrangères en présence

Fin 1 : non, aucun thème n'était imposé, on a pu le choisir nous-mêmes

29Dans les extraits suivants, les étudiantes mettent leur difficulté de communication en marge des séquences didactiques sur le compte d'autres types de "différences", liées au type de public auquel les équipes destinent la séquence didactique préparée (exemple 3), aux sujets des cours qu'elles ont préparés (exemple 4) ou encore, comme dans l'extrait (5), aux types de cours universitaires dans lesquels elles sont elles-mêmes impliquées.

(3) Fin1 : nos étudiants sont des étudiants universitaires, donc c'est pas pareil que chez vous.

(4) Rou1 : ce sont des projets scolaires qui portent sur des sujets bien différents.

(5) Fin1 : notre cours était “expression orale”, donc il n'y pas trop de ressemblance...

Fin2 : pour nous il s'agit pas du cours didactique, c'est un cours de discours académique

30Ce dernier extrait nous semble bien montrer que les "différences" mises en évidence par les étudiantes ne sont, en réalité, que des sortes d'alibis identifiés par elles afin de justifier leur difficulté à entrer en débat et, en fin de compte, afin de sauvegarder leur face (comprise ici comme "l'image de soi publique que tout membre souhaite réclamer pour lui-même" ; "the public self-image that every member wants to claim for himself" ; Brown et Levinson, 1987 : 61), lorsqu'elles se sentent menacées par les critiques de leurs collègues (comme on le verra plus loin, dans la partie consacrée aux tensions).

31Un autre type de "différence" qui est mis en évidence dans les échanges se rapporte aux distinctions de nature épistémologique, distinctions qui donnent lieu à des réactions du type étonnement avant de déboucher, dans la plupart des cas, sur des consensus qui permettent de faire avancer la conversation. C'est le cas dans l'exemple (6), pour la relation entre civilisation et nourriture. Le consensus final est précédé d'une longue explication de la part des étudiantes roumaines qui tiennent à démontrer pourquoi elles insèrent des éléments liés à la nourriture dans une leçon de civilisation à visée pluriculturelle.

(6) Rou1 : car ils n'apprennent pas beaucoup de civilisation

Rou1 : cette leçon a été différente

Rou2 : parce que même si on est roumains on mange ces sortiments de desserts

Fin1 : civilisation=la nourriture?

Rou1 : ils aiment la nouveauté

Fin2 : est-ce que les élèves apprennent de la civilisation des exercices de gastronomie?

Rou2 : et ils savent par leur savoir encyclopédique que les turcs mangent du kataif et des baklava

Rou1 : oui

Fin1 : d'accord

Rou2 : pourquoi non?

Rou1 : cette activité a été productive pour leur vocabulaire aussi

Rou2 : que la crêpe est spécifique au dessert français

Rou1 : par exemple il ne savaient pas l`origine du kataif

Rou2 : et ainsi de suite

Fin1 : ok

32Ces "différences" qui portent sur des éléments de nature conceptuelle ou épistémologique sont, d'ailleurs, toujours doublées de séquences explicatives ou de reformulations qui permettent de bâtir un terrain commun pour la poursuite de la conversation. On peut imaginer aussi que, pour les explications de concepts, il s'agit de clins d'œil adressés aux enseignants qui sont censés voir, de cette manière, que le métalangage didactique a été acquis. Comme dans les exemples (7) et (8) qui portent, l'un, sur la "mise en train" d'une activité didactique et, l'autre, sur la formulation des objectifs opérationnels.

(7) Rou1 : pour l'échauffement, qu'on appelle mise en train

Rou1 : on fait des choses de remue-méninges

Fin1 : c'est-à-dire...?

Fin2 : de quoi...???

Rou1 : dans ce cas on leur donne les titres des chansons et on leur demande de faire des inférences sur le contenu.

Fin1 : on est perdues...

Rou1 : c'est équivalent du brainstorming

Fin2 : aah!!

Fin2 : oui, je comprends

Fin1 : ah oui je comprends aussi

Fin2 : on fait ça aussi parfois…

(8) Rou1 : les objectifs sont très généraux, chez nous il n'est pas permis d'utiliser le verbe "apprendre" dans la formulation des objectifs

Rou1 : apprendre c'est général, c'est pas mesurable

Rou1 : les objectifs devraient être concrets

Fin1 : Oui, je comprends Elena ce que tu veux dire par le mot apprendre, mais chez nous on ne divise pas les objectifs selon les objectifs généraux et opérationnels.

33Dans ce dernier exemple, on voit apparaître un élément supplémentaire en lien avec le marquage de la différence portant sur le métalangage didactique utilisé. Il s'agit du positionnement des étudiantes entre un "chez nous" et un "chez vous" imaginés. Nous allons voir plus bas de quelle manière ces représentations de ce qu'est le contexte plus ou moins large dans lequel les prises de parole trouvent leur origine, influent sur le discours des étudiantes et comment elles arrivent à court-circuiter la négociation. Ici, dans l'exemple (8), le fait de dire que "chez nous" (en Finlande ? à l'université ? dans le cours de didactique que notre groupe suit... ?) on ne divise pas les objectifs d'après les mêmes critères que "chez vous" (en Roumanie ? à l'université ? etc.) clôt la discussion et ne laisse plus de place à des explications, comme cela avait été le cas dans les exemples antérieurs.

4.2. Entre un "chez nous" et un "chez vous" imaginés

34Le corpus, bien que centré autour de supports de discussion bien précis (les projets rédigés par les étudiantes pour des séquences didactiques), permet de saisir des représentations plus larges quant aux contextes roumain et finnois dans lesquels se placent les participantes. La portée de ces contextes est, comme on peut le voir dans les exemples qui suivent, très différente. Elle peut aller du contexte restreint de la classe vers le contexte très large d'une Roumanie ou d'une Finlande idéalisées dans lesquelles il y aurait des comportements typiques à décrire et dont les participantes se sentent porteuses. Ainsi, dans l'exemple (9), où l'on voit l'étudiante roumaine mettre la longueur du projet didactique rédigé sur le compte d'un "défaut" des Roumains qui seraient enclins à souvent beaucoup écrire (héritage, on suppose, à ses yeux, de l'époque communiste pendant laquelle la seule chose qui comptait devant les représentants du Parti étaient les rapports bien rédigés...).

(9) Fin1 : votre plan est beaucoup plus précis que le notre

Rou1 : c'est notre manière de rédiger des projets didactiques

Rou1 : moi je dirais que c'est un défaut des Roumains

Fin1 : quel défaut?

Rou1 : de faire beaucoup de papiers

Rou1 : d'écrire tout ce qu'on fait

Fin1 : oui, on comprend. mais si nous réalisions ce cours en réel, nous ferions aussi des plans pareils…

35Dans l'exemple (10), les étudiantes finlandaises émettent une réserve critique quant au fait que dans le projet didactique rédigé par les étudiantes roumaines, il n'y a pas d'exercices par paires. Elles mettent cette critique sur le compte d'une autorité alibi qui serait celle d'une classe virtuelle finlandaise dans laquelle il serait "presque nécessaire" de faire du travail par paires dans un cours de langue. Il s'agit, là encore, de la représentation d'une instance imaginée et typifiée qui permet aux participantes au dialogue de se justifier. De ce fait, le "à notre avis" qui apparaît quelques lignes plus bas dans la conversation, n'est peut-être pas émis en référence aux participantes au dialogue, mais plutôt en référence à un "chez nous" imaginé, représentant d'une tradition pédagogique finlandaise essentialisée. À leur tour, les étudiantes roumaines répondent en se cachant derrière une représentation stéréotypée des "Roumains" : "nous sommes plus individualistes je pense".

(10) Fin1 : en plus, il nous semble que vous ne faites pas beaucoup d'exercices en paires?

Fin1 : en Finlande, il est presque nécessaire d'avoir des exercices comme ça pendant tous les cours

Rou1 : mais vous n'avez pas d'exercices individuels?

Fin1 : les étudiants font les exercices individuels à la maison

Fin1 : à notre avis il est plus utile d'utiliser le temps pendant le cours en faisant des exercices avec un partenaire ou dans un groupe parce que les étudiants ne peuvent pas faire ca à la maison

Rou1 : nous sommes un peu plus individualistes je pense

Rou1 : généralement

36Dans les exemples (11) et (12), les "chez nous" utilisés par les étudiantes finlandaises renvoient au même type d'instance stéréotypée qui joue le rôle d'autorité indiscutable : la "tradition pédagogique finlandaise". S'agissant, dans les deux cas, non seulement d'autorité mais aussi d'autorité inconnue pour les interlocutrices roumaines, le fait d'y faire appel bloque la négociation à l'intérieur de la séquence conversationnelle. On ne peut pas discuter quelque chose qu'on ne maîtrise pas et qui a l'air de fonctionner de manière généralisée et généralisable.

(11) Fin1 : on pourrait les encourager à parler français
Rou1 :
 mais avec des fautes de grammaire, prononciation et tout ça
Fin1 :
 mais c'est normal avec l'interlangue
Rou1 :
 mais je ne les corrige pas chaque fois
Fin2 :
 chez nous, si on dit que vous pouvez aussi utiliser le finnois c'est tout qu'ils vont utiliser

(12) Fin1 : Et est-ce que vous pensez qu'ils vont répondre à votre question sur ce qu'ils ont appris pendant la classe?
Fin2 : excusez-nous pour ces questions, chez nous si on pose une question à toute la classe il y a jamais personne qui veuille répondre
Rou1 : à la fin, on synthétise le contenu de la classe à partir de cette question
Fin1 : il y a des différences entre les cultures…

  • 4  Cette stratégie discursive de différenciation représente un bon argument culturaliste.

37La conclusion tirée, à la fin de l'exemple (12), par l'étudiante finlandaise, est très significative des manières de penser mobilisées dans les séances de clavardage4. Là où les étudiantes ne savent plus justifier ou estiment ne pas pouvoir continuer la négociation sur le terrain strictement didactique offert par les documents support, elles se cachent derrière des "différences culturelles" stéréotypées et imaginées qui leur permettent de se mettre en position d'autorité devant leurs interlocutrices considérées comme ignorantes par rapport à cette autorité virtuelle créée par le discours.

4.3. Tensions : chocs des "traditions" ?

38Durant les interactions de certaines équipes, de fortes tensions se font sentir, malgré l'impression générale de politesse et de "correction interculturelle". Ainsi, on a pu constater lors de l'analyse d'au moins trois séances des pertes de face par rapport aux commentaires des membres des équipes partenaires, de l'agressivité dans le ton adopté pour répondre à certaines critiques, de l'impatience et de l'irritation. Nous nous concentrons dans cette section sur l'équipe qui présente le plus de tensions marquées dans le discours.

39Il semble que ces tensions et les réactions qui s'ensuivent pourraient être le résultat de différents facteurs qu'il est difficile d'identifier. Nous émettons néanmoins les hypothèses suivantes : les différences dans les "traditions didactiques", le choc du "contexte de l'expérience" (ou l'impression que les étudiantes ont de ne pas avoir fait la même tâche) et l'impact du mode interactionnel, que ce soit au niveau technique (décalages et lenteur d'une interaction synchrone écrite), ou langagier (style susceptible de faire perdre la face – par exemple avec les risques dus au fait que les interactions se font dans une lingua franca moins bien maîtrisée que la langue maternelle).

40Les réactions de certaines étudiantes sont présentées dans ce qui suit afin de montrer comment elles répondent aux critiques de façon "agressive" sans vraiment fournir d'arguments développés et utilisent ce que nous pourrions nommer un contexte-alibi pour se défendre.

41Ce premier extrait souligne l'irritation d'une étudiante finlandaise face à des commentaires qu'elle juge inutiles.

(13) Rou2 : un autre problème - vous avez répète le verbe apprendre trois fois, vous pouviez le remplacer avec des synonymes

Rou2 : oui, je comprends

Fin2 : mais vous comprenez l'idée quand même?

Rou2 : j'ai regardé les plans par comparaison

Rou2 : oui, bien sûr

Fin1 : est-ce que votre cours est un cours de français?

Rou2 : une autre différence c'est le fait que vous avez deux objectifs reliés par ,,et'', chez nous il n'est pas possible

Rou2 : l'objectif doit viser un seul problème

Fin2 : à mon avis, il n'est pas utile de parler des détails.

Rou2 : oui, c'est en français

Fin2 : des suggestions générales?

42On voit bien comment l'irritation croît au fil de la conversation auprès de la Finlandaise. Alors que l'étudiante roumaine 2 opère des comparaisons entre les plans de cours et souligne deux "grandes" différences qui se transforment en fait en critiques négatives, avec un usage de formes déontiques comme "doit" et la présence du mot "problème", la Finlandaise suggère qu'elles traitent des plans de façon générale ("à mon avis, il n'est pas utile de parler des détails", accentué par le tour "des suggestions générales ?") et refuse simplement les comparaisons. Les commentaires de la Roumaine représentent des actes de menace pour la face (Face-Threatening Acts) très vigoureux pour les deux Finlandaises (Brown & Levinson, 1987 : 60). Ces actes les menacent indirectement devant leur professeur, qui va lire le contenu de l'échange. S'agit-il d'un acte intentionnel, accidentel ou d'un incident (Bousfield, 2008) ? Impossible à dire.

43L'irritation relevée chez la même étudiante et chez sa collègue finlandaise semble révéler une sorte de non-dialogue ou une impossibilité de dialogue et de négociation entre les étudiantes des deux institutions.

(14) Rou2 : ce que j'ai remarqué dans votre leçon c'est quelle n'est pas fondée sur ce que les élèves savent déjà

Rou2 : il n'y a pas de réactualisation des connaissances

Fin2 : ? précisez?

Fin2 : il s'agit d'étudiants universitaires.

Rou2 : or les connaissances nouvelles ne peuvent pas être acquises, il n'y a pas de liaison avec ce que vous avez étudié avec vos étudiants avant

Rou1 : vous avez proposé le début a partir de la réalité actuelle

Fin1 : c'est le premier cours sur argumentation alors nous ne pouvons pas utiliser tellement les connaissances préalables

Rou2 : oui, nous on doit faire toujours la liaison entre deux leçons

Rou1 : nous avons voulu transmettre des informations

Fin2 : c'est le premier cours!

Rou1 : la leçon a été une leçon d`apprentissage

Rou2 : alors c'est ce que je demande, le type de leçon c'est transmission des connaissances

Rou1 : pas d`évaluation

Fin1 : mais pour nous c'est une situation imaginée car on ne fait pas le cours en réalité

Fin2 : d'autres suggestions?

44Ici encore, l'étudiante roumaine commente le fait que la progression entre le plan du cours proposé par les Finlandaises et une leçon antérieure n'est pas transparente. Adoptant un ton péremptoire à nouveau rempli de déontiques, elle explique à ses collègues (à partir de ses habitus) ce qu'elles auraient dû faire. Les deux Finlandaises semblent alors perdre patience et tentent de se faire entendre en réexpliquant qu'il s'agissait du tout premier cours et qu'il n'y avait donc pas eu de contacts avec les étudiants auparavant. Néanmoins, les Roumaines continuent leur travail de critique, ce qui entraîne une question symbolique de la part de Fin2 ("d'autres suggestions ?") qui interrompt la non-discussion et surtout souligne bien l'irritation de la Finlandaise.

45L'étudiante roumaine se rend compte au milieu des échanges qu'elle irrite en fait les Finlandaises par ses commentaires.

(15) Rou2 : vous n'avez pas précisé le type de leçon

Rou1 : oui

Rou2 : c'est possible

Rou1 : chez nous la didactique est très importante

Fin2 : comment ça marche avec plusieurs langues?

Rou1 : le plan doit mettre en évidence quels sont nos objectifs

Fin2 : oui...

Rou2 : je m'excuse si je suis un peu critique, mais je pense que c'est ça que nos professeurs on voulu de nous

46C'est là où le manque d'indices non verbaux exprimant l'irritation semble être compensé par l'utilisation de la combinaison de mots et de ponctuation. Ainsi, l'intervention d'un "oui…" après une tentative de poser une question aux Roumaines de la part de Fin2 ("comment ca marche avec plusieurs langues ?"), l'étudiante roumaine la plus critique fait remarquer aux Finlandaises qu'elle ne fait que son travail et que c'est ce que les enseignants attendent d'elles – les voix-alibis, nos voix d'enseignants, servent ainsi d'explication.

5. Conclusions : vers une cyberanthropologie interculturelle

47À partir de l'analyse que nous venons de proposer, il est clair que le terrain de la communication synchrone écrite entre spécialistes de français langue académique étrangers est un terrain propice aux analyses anthropologiques des rencontres de type inter-culturelles.

48Nos analyses démontrent que la culture (souvent nationale), telle que l'on a tendance à l'utiliser pour expliquer les rencontres interculturelles (médiées par ordinateur ou pas), n'est pas l'Explication à tous les problèmes rencontrés lors des interactions, mais qu'elle sert souvent d'alibi.

49Lors de l'analyse des corpus, nous avons été souvent mal à l'aise avec les données. En effet, la complexité du terrain technologique empêche souvent le chercheur de proposer des analyses complètes et le pousse souvent à émettre plutôt des hypothèses. Ainsi, comme on ne sait pas ce qui se passe en dehors de l'espace-temps synchrone du clavardage, il est difficile de "vérifier" l'impact potentiel de la co-localisation de certaines des actrices (les étudiantes roumaines travaillaient à partir du même ordinateur) et des environnements physiques (l'endroit où se trouvent les étudiantes lors des actes de communication peut avoir un impact sur leurs attitudes et leurs réactions). Ces éléments pourraient donner des indices complémentaires sur les sentiments des étudiantes, car, par exemple, même si les étudiantes roumaines ne semblent pas exprimer d'irritation, elles la communiquaient peut-être par le non-verbal ou l'oral entre elles. C'est ainsi que nous pourrions avoir des données intéressantes pour analyser des conflits, les malentendus, les mises en scène, les attitudes face aux autres…

50Pour travailler dans le cadre d'une cyberanthropologie, il semble donc qu'on ne doive pas se contenter de données issues d'un seul "terrain" (une seule et unique expérience de clavardage) mais opérer une nécessaire triangulation des données par le recours à des sites multiples (Hannerz, 2003 ; à savoir le clavardage mais aussi la visioconférence, ou la visioconférence de bureau…). En outre, le besoin d'"historicité" dans le traitement des données est également ressenti comme étant une nécessité car "le fait social n'est pas identifié comme un objet stable" (Augé & Colleyn, 2004 : 8). La multiplicité des sites et une analyse diachronique ont souvent été utilisées par les chercheurs en didactique (Mangenot et Tanaka, 2008 ont analysé des sessions de clavardage mais aussi des forums, des courriels, dans le cadre d'une même expérience). Néanmoins, la triangulation de ces données n'est pas toujours probante, à cause, entre autres, de l'instabilité et de la manipulation des discours.

51Bensa (2008 : 37) proposait récemment d'orienter l'anthropologie vers une prise en compte accentuée des "conditions relationnelles et, par conséquent, [des] politiques de l'enquête [et de les placer] (…) au cœur du projet d'élucidation anthropologique". Ainsi, tout au long du travail d'analyse, nous avons également ressenti le besoin de questionner notre propre influence sur les relations créées et les discours sur le soi et l'autre lors de l'expérience. Même si nous étions absents des sessions de clavardage, nous avons pu nous rendre compte que les étudiantes nous font intervenir pour justifier leur compréhension de la tâche ou leurs commentaires. Lors d'une expérience antérieure portant sur l'évaluation à distance, entre pairs, de propositions de communications rédigées par des étudiantes roumaines et finlandaises, "l'agressivité" que nous avons pu mettre en évidence dans ce corpus n'avait pas été présente – en d'autres termes, les interlocuteurs avaient tenté de mieux protéger les faces respectives des uns et des autres. On peut alors s'interroger sur l'impact que nous avons eu en tant qu'organisateurs de ces échanges. Avions-nous bien expliqué les enjeux ? Les tâches étaient-elles bien décrites (et assez similaires) ? Les étudiantes auraient-elles tiré profit d'une formation supplémentaire à la communication médiée par ordinateur, par exemple ? De même, les mises en scène identitaires à partir des appartenances nationales et culturelles, même si elles ont fait l'objet d'un travail poussé dans le cadre du cursus suivi par les étudiantes finlandaises, auraient dû être rediscutées après l'expérience. Bien sûr, on peut émettre l'hypothèse que celles-ci apparaissent surtout dans ce cadre pour se protéger face à l'autre et qu'une préparation spécifique n'aurait peut-être pas suffi à faire disparaître ces éléments.

52Sur le plan didactique, ces interrogations pourraient donner lieu à des activités permettant aux étudiants de mieux comprendre les enjeux d'une telle expérimentation, au-delà de la simple mise en contact avec des étudiants étrangers. On pourrait envisager, par exemple, de faire réutiliser ces terrains aux étudiants pour s'auto-évaluer ("compétences protéophiliques", Dervin, 2007) et pour qu'ils notent eux-mêmes les problèmes de communication et l'impact des contextes. On pourrait leur demander, de manière concrète, de relever les "explications alibis" produites (liées au contexte, à la culture, à la langue…) et de les contrecarrer de manière argumentée. De la même manière, on pourrait demander aux étudiants de repérer les tensions apparues dans le corpus de clavardage et assurer, par nos enseignements, des éléments de savoir-faire d'analyse de ces tensions, le tout pour améliorer nos enseignements respectifs et pour former de manière plus réfléchie aux rencontres interculturelles, rencontres pour lesquelles les technologies semblent fournir un véhicule privilégié.

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Références

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Notes

1 Challenged by the criticism that static models have been unable to account for cultural change adequately, anthropologists have begun to focus on inconsistencies within cultures and to pay more attention to situational contexts in their analysis of symbols, ultimately developing models that highlight the ongoing activities of "experiencing actors".

2 Doubtless Malinowksi or Whyte would have been appalled by the ease with which online version of their craft can be done.

3 the second phase of research into CMC corresponds to the growing application of naturalistic approaches to online phenomena and the subsequent claiming of the Internet as a cultural context. Participant observation and explicitly ethnographic approaches have increasingly claimed online contexts as field sites in their own right.

4  Cette stratégie discursive de différenciation représente un bon argument culturaliste.

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Pour citer cet article

Référence

Fred Dervin et Monica Vlad, « Pour une cyberanthropologie de la communication interculturelle – Analyse d'interactions en ligne entre étudiants finlandais et roumains », Alsic [En ligne], Vol. 13 | 2010, mis en ligne le 28 février 2010, Consulté le 23 août 2014. URL : http://alsic.revues.org/1399 ; DOI : 10.4000/alsic.1399

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Auteurs

Fred Dervin

Fred Dervin est professeur adjoint en didactique des langues et de l'interculturel à l'université de Turku (Finlande) et professeur associé en sociologie à l'université de Joensuu (Finlande). Il s'intéresse notamment à la communication et à l'éducation interculturelles, aux mobilités académiques et à l'utilisation des technologies dans le développement des compétences interculturelles. Il est l'auteur, entre autres, de Pour une didactique des imaginaires (édité avec N. Auger et E. Suomela-Salmi, 2009) et de Students, staff and academic mobility (édité avec M. Byram, 2008). Il coopère avec Monica Vlad depuis trois ans sur des projets conjoints de cybermobilité dans le cadre de l'enseignement-apprentissage du français langue académique (FLA).
Affiliation : université de Turku, Finlande.
Courriel : freder@utu.fi
Toile : http://users.utu.fi/freder/
Adresse : Département d'études françaises, Juslenia, 20014 Université de Turku, Finlande.

Monica Vlad

Monica Vlad est maître de conférences au département de langues et de communication à l'université Ovidius Constanţa (Roumanie). Elle est également membre du Diltec (Didactique des langues, des textes et des cultures), université Paris III Sorbonne Nouvelle. Elle a publié notamment Lire des textes en français langue étrangère à l'école, EME, 2005 et L'Écrit universitaire en pratique (avec G. Cislaru et C. Claudel), De Boeck, 2009. Elle coopère depuis trois ans avec Fred Dervin sur des projets conjoints de cybermobilité dans le cadre de l'enseignement-apprentissage du Français langue académique (FLA).
Affiliation : université Ovidius Constanţa, Roumanie.
Courriel : monicavlad@yahoo.fr
Toile : http://www.arches.ro/membres/vlad-m.php
Adresse : 86 A, rue Cuza-Voda, 900704, Constanţa, Roumanie.

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Date de réception de l'article : février 2009 ; date d'acceptation de la version définitive : avril 2010.

Droits d'auteur

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