Navigation – Plan du site
Pratique et recherche

Le carnet de bord, un outil permettant le cheminement vers l'autonomisation dans un dispositif d'apprentissage de l'anglais en ligne ?

The logbook, a tool to reach autonomisation in an on-line English learning flexible system?
Anne Chateau et Hélène Zumbihl

Résumés

L'université Nancy 2 propose, grâce à la plateforme Moodle, un espace numérique de travail (ENT) pour encourager à la fois les enseignants et les étudiants à s'approprier les outils numériques. Dans le cadre d'une recherche-action, un dispositif de travail de l'anglais en autonomie guidée, a été élaboré progressivement depuis 2005-2006 pour les étudiants de M1 de psychologie (environ 120 étudiants par an). Ce dispositif, qui fonctionne via l'ENT, cherche à correspondre au plus près aux besoins des apprenants. Il a pour objectif, par les différents moyens mis en place pour les guider dans leur travail, d'encourager le cheminement vers l'autonomisation de ces apprenants. Ainsi, cette année, un carnet de bord en ligne a été proposé aux étudiants afin de leur permettre d'avoir une réflexion personnelle plus poussée sur leur apprentissage. Une analyse de ces carnets de bord, à la fois qualitative et quantitative, au moyen notamment d'un concordancier, nous a permis de mettre en évidence certaines des stratégies utilisées par les apprenants. Nous avons pu également, par cette analyse, vérifier si ce nouvel outil permettait véritablement de faciliter le cheminement vers l'autonomisation.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1Pour la quatrième année consécutive, les étudiants du master 1 de psychologie de l'université Nancy 2 ont eu, au premier semestre 2008-2009, à utiliser, dans le cadre du module d'anglais, un dispositif de travail en autonomie (Holec, 1981) construit à partir de l'espace numérique de travail de l'université mis à disposition des étudiants et des enseignants (ou ENT, outil utilisant la plateforme Moodle). L'utilisation de ce dispositif, combinant travail individuel en ligne sur le campus numérique Langues-U (Chateau, 2008), travaux par paires et rendez-vous conseil, est l'objet d'une étude ancrée dans la tradition de la recherche-action. Cette année, un carnet de bord a été introduit dans le dispositif pour renforcer le guidage des apprenants et favoriser chez eux une réflexion métacognitive pour leur permettre de progresser vers l'autonomisation. Il est à souligner qu'il s'agit d'une population particulière d'apprenants, spécialisés dans l'étude de la psychologie, ce qui leur permet peut-être d'avoir une attitude réflexive différente de celle d'autres étudiants par rapport à leur apprentissage de l'anglais. L'étude de cette spécificité du contexte de recherche pourra faire l'objet d'une prochaine étape de notre expérimentation. Mais nous nous sommes plutôt attachées ici à étudier l'évolution du dispositif et des différents outils, sans tenir compte de l'origine disciplinaire des étudiants, afin de permettre, si possible, un essaimage plus large de l'expérience.

2Nous nous proposons d'examiner si, et comment, ce dispositif permet aux étudiants de développer ce cheminement. L'article fera donc un rapide historique de sa mise en place et des essais successifs d'amélioration du guidage, puis se concentrera sur l'outil introduit cette année, le carnet de bord, pour en faire une étude tant qualitative que quantitative. Des analyses de contenu, puis l'utilisation d'un concordancier, nous ont, en effet, permis de dégager les éléments du carnet de bord indiquant la mise en place graduelle, par les étudiants, de leurs stratégies d'apprentissage, parmi lesquelles celle consistant à procéder par essais semble être une des plus fréquentes.

2. Construction progressive d'un dispositif

  • 1  Initialement créé en 2001 par notre université (porteur du projet) et ses partenaires (université (...)

3En 2005-2006, lors de la mise en place du LMD (licence, master, doctorat) à l'université Nancy 2, l'obligation de l'apprentissage de l'anglais a été instaurée en master de psychologie. Un objectif a alors été défini en collaboration avec les enseignants de psychologie : il s'agissait de permettre aux étudiants d'être capables de lire des articles spécialisés en anglais et de rédiger des abstracts à la fin de l'année de M1 (master 1). Pour que tous soient à même de suivre un cours d'anglais de spécialité au deuxième semestre (certains étudiants inscrits en M1 de psychologie n'ayant pas pratiqué l'anglais depuis plusieurs années, lorsque cette obligation fut mise en place), nous leur avons donc proposé d'expérimenter, à partir du premier semestre 2005-2006, un système flexible, combinant travail en centre de ressources et sur une plateforme d'apprentissage (le campus numérique Langues-U1).

4Il avait été décidé, dès le départ, que le travail fourni par les étudiants dans le cadre de ce dispositif ne serait pas soumis à un contrôle de connaissances, mais que les étudiants obtiendraient un quitus pour le semestre.

5En 2008-2009, pour obtenir le quitus ils devaient remplir les conditions suivantes :

  • présence obligatoire à l'une des séances de "mise en route" sur la plateforme de travail en début de semestre ;

    • 2  Outre les activités traditionnelles de travail sur le vocabulaire et la grammaire, sont présents s (...)

    travail sur le campus numérique Langues-U : trois "dossiers" à réaliser dans les dix premiers thèmes, dont un dossier obligatoire dans le thème "anglais pour psychologues"2 ;

  • rédaction par paire d'un "résumé / commentaire" à partir d'un document audio ou vidéo en rapport avec la psychologie ; les étudiants choisissent le document à traiter à partir d'une liste présente sur le "cours en ligne M1 psycho", consultable depuis l'ENT et regroupant une quarantaine de documents, disponibles soit au centre de langues soit depuis Internet ;

  • rédaction régulière d'un "carnet de bord" en ligne pour noter difficultés et techniques de travail ;

  • rendez-vous de conseil avec l'un des enseignants.

6Chacun de ces éléments présents dans le dispositif a été introduit ou modifié suite aux expérimentations menées au fil des années. En effet, depuis sa mise en place, ce dispositif fait l'objet d'une recherche-action, méthodologie qui permet au didacticien de procéder par essais successifs (cf. Dick, 2002 ; Nunan, 1992 ; Riley, 1996). Ceci nous a donc permis, par des étapes précédemment décrites (Chateau, 2008 ; Chateau & Zumbihl, 2008 ; Chateau & Nussbaumer, 2006), d'apporter des améliorations progressives et de mieux répondre aux besoins des apprenants.

2.1. Bilan des précédentes expérimentations

7À titre d'exemple, nous résumerons ici en quelques étapes la façon dont nous avons graduellement amélioré le dispositif, à la suite des retours des étudiants.

  • 3  Il faut noter que depuis la mise en place de l'obligation de se préparer au C2I (Certificat inform (...)

8La première promotion ayant eu l'occasion de travailler dans le cadre de ce dispositif comportait 170 étudiants. Interrogés par le biais d'un questionnaire (voir Chateau & Nussbaumer, 2006) ces étudiants, tout en s'affirmant globalement favorables au dispositif de formation proposé, avaient exprimé le fait que les explications préalables au travail sur le campus numérique leur avaient semblé trop succinctes. En outre, cette première étude nous avait permis de constater qu'au vu du très faible nombre d'étudiants ayant déjà travaillé en ligne auparavant3, davantage de contacts humains, tant avec les tuteurs qu'avec leurs pairs, s'avérait nécessaire pour maintenir leur motivation. Ce point corrobore ce qu'indique Benson à propos de la nécessité de collaboration et d'interdépendance pour le développement de l'autonomie (Benson, 2001 : 12).

9Deux éléments nouveaux furent donc introduits dès la rentrée 2006-2007. Pour que la deuxième promotion, qui comptait 126 étudiants, puisse davantage s'approprier le dispositif, une séance d'explications en amphithéâtre fut organisée en début de semestre. Cette séance fut renforcée par la présence d'un diaporama explicatif déposé sur la plateforme de cours dans l'ENT et que les étudiants pouvaient consulter durant tout le semestre. De plus, parce que nous avions constaté l'année précédente que parmi les étudiants étant venus consulter les tuteurs, la quasi-totalité (soit 40 sur 41) avait trouvé ce contact utile pour leur apprentissage, nous avons, dès cette deuxième année de fonctionnement, instauré un rendez-vous conseil obligatoire (tout en ayant conscience que la notion d'obligation peut sembler contradictoire avec la notion d'autonomie ; voir à ce sujet Boulton, Chateau, Pereiro & Azzam-Hannachi, 2008). Le bilan de cette deuxième expérimentation, cependant, nous amena à modifier à nouveau l'outil proposé pour en faciliter la "prise de contrôle" (Demaizière, 2001) par les apprenants. En effet, il s'avéra, à l'étude des questionnaires remplis par cette deuxième promotion, que les explications données au départ étaient restées trop théoriques tant du point de vue de la prise en main du campus numérique que de celui de l'"apprendre à apprendre".

10À partir de la rentrée 2007-2008 l'organisation de séances d'initiation en salle informatique permit de pallier ce manque. Ces séances, lors desquelles les étudiants étaient répartis en petits groupes et pouvaient se familiariser graduellement avec les outils proposés, nous donnèrent également l'occasion de les inciter à davantage utiliser le forum que ne l'avaient fait les populations précédentes, pour régler les problèmes éventuels.

11L'étude des impressions par rapport au dispositif des 122 étudiants de cette troisième promotion révéla un taux de satisfaction positif par rapport aux activités proposées (Chateau & Zumbihl, 2008). De plus, la fréquentation du forum fut nettement en hausse. Les apprenants indiquèrent néanmoins également que la finalité d'ensemble du dispositif par rapport à l'objectif global de l'année leur semblait encore trop imprécise. Ceci nous incita donc à introduire en 2008-2009 un outil supplémentaire, le carnet de bord (construit à partir de la fonction "devoir" de Moodle), pour permettre aux apprenants de prendre le contrôle de leur apprentissage et favoriser chez eux un "pilotage de soi par soi et engagement social" (Linard, 2003 : 246).

2.2. Vers une autonomisation ?

12Pour la mise en place du dispositif proposé, notre point de départ théorique a été la définition de l'autonomie donnée en 1981 par Holec : "the ability to take charge of one's own learning". Or, comme le rappellent Rivens et Eisenbeis, qui ont mis en place un dispositif similaire pour des étudiants de master (1 et 2) de didactique des langues à l'université Lille 3 (2009 : 225), la capacité d'apprendre à apprendre des individus n'est pas innée (Holec, 1990). Il s'agit donc de permettre son développement, c'est-à-dire l'autonomisation de l'apprenant (Holec, 1990). Pour cela un des éléments clés à favoriser est la réflexion critique.

13Little (2003), dans une définition de l'autonomisation, insiste sur le fait que le rôle de l'enseignant est de créer un environnement dans lequel les étudiants prennent en charge leur apprentissage. Il s'agit donc bien de générer une réflexion critique, un processus par lequel l'apprenant dépasse l'intuition et parvient à la réflexion (Murphy, 2008).

14Benson et Lor (1998) indiquent que le guidage et la collaboration ou le dialogue pédagogique sont essentiels pour le développement de l'autonomie. Cette importance de l'interaction et ce besoin de dialogue confirment l'intérêt d'un outil tel qu'un forum dans un dispositif destiné à développer l'autonomisation. De plus, guider les apprenants leur permet de prendre le contrôle par le développement explicite de stratégies métacognitives : la responsabilité et le choix sont donc au centre de l'autonomisation.

15La mise en place, à la rentrée 2008-2009, du carnet de bord en ligne avait pour objectif de permettre aux étudiants de réfléchir sur leur pratique ou leurs stratégies métacognitives (voir Jeannot & Chanier, 2008) et, si possible, de les aider à aller vers une plus grande autonomisation. Comme l'indique la figure 1, en effet, les quelques consignes données en page d'accueil du carnet de bord, cherchaient à les inciter à la réflexion, à "un travail autoréflexif, de prise de conscience, qui favorise la métacognition" (Rivens & Eisenbeis, 2009 : 231), tant par rapport à leur niveau de compétence que par rapport à leur façon de travailler. Afin de mettre en évidence les stratégies mises en place par les étudiants et de voir si l'on pouvait véritablement parler de processus d'autonomisation, nous avons donc décidé d'analyser ces carnets de bord.

Figure 1 – Copie écran de la page d'accueil du carnet de bord.

Figure 1 – Copie écran de la page d'accueil du carnet de bord.

3. Méthodologie

16115 carnets de bord ont été complétés sur l'ENT par les étudiants du master 1 de psychologie au cours du premier semestre 2008-2009. Ils étaient consultables à tout moment par les enseignants.

17L'objectif de notre étude était, d'une part, de voir, à travers ces carnets de bord, si les étudiants mettaient en place des stratégies et, d'autre part, de déceler les stratégies les plus fréquemment utilisées. En outre, nous souhaitions confirmer ou infirmer l'existence d'un processus d'autonomisation.

18Pour ce faire nous avons utilisé l'analyse de contenu, qui est un ensemble de techniques d'analyse de discours. Les outils de ce type d'analyse devaient nous permettre, à chaque étape, de valider les résultats obtenus dans l'étape précédente.

19Dans ce type d'analyse, on utilise un système complexe d'outils que l'on va choisir en fonction des textes et en fonction de ce que l'on cherche à démontrer. On doit garder à l'esprit ce que l'on veut prouver, démontrer, comment le démontrer, et quels sont les éléments qui peuvent confirmer ou infirmer ces données. Dans le cas qui nous occupe ici deux types d'analyses ont été utilisés :

  • une analyse séquentielle de 10 % des carnets de bord ;

  • puis une analyse thématique de 20 % pour la recherche des termes les plus courants exprimant la mise en place des stratégies.

20Nous avons ensuite pratiqué une analyse quantitative à l'aide d'un concordancier pour obtenir les occurrences des termes retenus après l'analyse thématique.

3.1. L'analyse séquentielle

21Il s'agit de la première étape de notre étude. Cette analyse étant intensive, Bardin (1977) préconise, concernant le corpus, de travailler sur un matériel restreint. Nous avons donc décidé de ne garder que 10 % de l'ensemble des 115 carnets de bord pour l'analyse séquentielle. Pour ce faire, nous avons retenu de façon aléatoire, un document tous les dix carnets de bord.

22L'analyse séquentielle est un type particulier d'analyse de l'énonciation, elle considère qu'un travail se fait lors de la production de parole ou d'un écrit. Il s'agit d'un processus durant lequel un sens s'élabore, des transformations s'opèrent. La production du discours est étudiée dans son développement. Le discours n'est pas un produit fini mais un moment dans un processus d'élaboration avec parfois aussi des contradictions, des incohérences ou des inachèvements. On essaie ainsi de suivre le cheminement de la pensée, la dynamique et l'enchaînement des séquences (Bardin, 1977). On distingue une nouvelle séquence chaque fois qu'intervient un changement de sujet, lorsque l'auteur passe du "on" au "je" par exemple, ou lorsqu'il change de mode d'expression en passant de la description à l'explication. Le repérage des séquences est toujours facilité par des ruptures dans le discours, par des mots ou groupes de mots assurant la transition d'un sujet à un autre.

3.2. L'analyse thématique

23L'analyse thématique est la deuxième étape de l'étude. Elle permet de découper l'ensemble du carnet de bord à partir d'une grille de catégories projetées sur les contenus. Dans le cas présent, nous avons recherché toutes les expressions qui mettaient en avant le thème de l'essai, qui nous semblait le plus récurrent dans l'analyse séquentielle par rapport à d'autres types de stratégies.

24Cette analyse thématique est transversale et ne tient pas compte de la dynamique de l'organisation du discours. Le thème correspond à une unité de signification, il constitue un noyau de sens : tout ce qui est dit sur un point donné est rassemblé dans un même thème. Il faut être attentif aux ruptures, aux changements dans l'organisation du discours, aux récurrences ou répétitions d'un même mot ou d'un même thème. Plusieurs critères servent à analyser l'information, par exemple la présence ou l'absence d'un mot, d'une expression ou d'un thème, et la fréquence avec laquelle ce thème réapparaît. Cette analyse fournit ainsi des repères, des indices qui aident à apprécier un discours, elle apporte des données descriptives et objectives relativement fiables car la démarche est méthodique et reproductible. On peut connaître la force d'un thème puisque ce type d'analyse aide à repérer, classer, différencier mais il ne peut pas vraiment donner un sens possible au discours. On découpe le message et on perd de vue des caractéristiques essentielles, des qualités spécifiques du discours.

25L'objectif de l'analyse était ici de valider ou d'invalider sur un plus grand nombre de carnets de bord les résultats déjà obtenus à partir de l'analyse séquentielle. Nous avons retenu de façon aléatoire les 20 premiers carnets de bord par ordre alphabétique. Ils ont fait l'objet d'une lecture flottante où les différents thèmes abordés ont été soulignés. Chaque fois que le thème de l'essai, stratégie de premier plan selon l'analyse séquentielle, était exprimé, la partie de phrase correspondante était répertoriée. Nous avons ainsi établi une liste d'expressions utilisées relatives à la stratégie de l'essai (tels que des synonymes ou des groupes de mots indiquant que l'étudiant procédait par essais et erreurs, par exemple), puis nous avons affiné cette liste pour ne retenir que certains termes qui ont été utilisés par la suite pour l'analyse quantitative.

3.3. L'analyse quantitative

26L'analyse quantitative a été utilisée sur l'ensemble des carnets de bord pour permettre de valider ou d'invalider les résultats obtenus avec les deux précédents outils.

  • 4  Ce concordancier est gratuit et téléchargeable en ligne (voir la section références).
  • 5  Selon la définition donnée par le Trésor de la Langue Française Informatique.

27Les termes les plus pertinents pour l'expression de la stratégie de l'essai (ainsi par exemple des verbes commençant par le préfixe "re" comme "réessayer", "refaire", "revoir" ou "réécouter") ont été comptabilisés sur l'ensemble des 115 carnets de bord avec le concordancier Wconcord 3.0.4 Chaque terme, pour pouvoir être retrouvé sous toutes ses déclinaisons possibles dans l'ensemble des documents, a été raccourci à sa racine5 la plus simple. Nous avons pu ainsi obtenir tous les types de mots, tels que verbes conjugués, adjectifs et noms et les additionner pour chaque terme.

4. Résultats

4.1. Résultats de l'analyse séquentielle

28Nous avons vu que l'analyse séquentielle met en évidence un processus d'élaboration. C'est bien ce qui apparaît dans l'analyse des 11 carnets de bord retenus. Les consignes données au départ étant cependant volontairement assez restreintes, comme l'indique la figure 1, tous les carnets n'ont bien évidemment pas la même richesse ni la même longueur. Il s'avère donc difficile de faire une présentation synthétique des résultats obtenus, mais nous pouvons tout de même retrouver certaines tendances significatives.

  • 6  Afin de respecter leur anonymat, les noms des étudiants ont été modifiés.

29Nous trouvons en annexe l'analyse séquentielle du carnet de bord de Catherine6 qui est très symptomatique de l'évolution constatée dans 9 carnets de bord sur 11.

30Dès la première séance, l'étudiante analyse bien ses difficultés et se fixe des objectifs. Les exercices lui semblent peu à peu plus faciles et elle aborde alors des tâches plus difficiles. Pour les exécuter, elle commence à mettre en place une stratégie impliquant plusieurs essais. Progressivement, elle va utiliser de plus en plus cette stratégie et va constater des progrès dans son apprentissage. Parallèlement, elle écrit des paragraphes de plus en plus longs dans son carnet de bord et affine l'analyse de ses difficultés et de son apprentissage. Elle utilise également d'autres stratégies telles que l'utilisation des transcriptions ou la correction des exercices. La stratégie de l'essai est néanmoins celle qui lui convient le plus, elle analyse de mieux en mieux ses difficultés et progresse régulièrement, ce dont elle est très fière. Dans l'ensemble il y a progression de l'étudiante. Elle s'évalue d'elle-même à un niveau supérieur en fin de semestre. Elle a l'impression d'avoir fait des progrès importants en compréhension orale. Cependant, en fin de carnet de bord elle est toujours un peu négative sur ses capacités.

31Nous pouvons retrouver le même type de progression dans 9 carnets de bord sur les 11 retenus. Les deux carnets de bord qui présentent une analyse un peu, voire très différente ont été rédigés par deux étudiants ayant un niveau de connaissance élevé de la langue anglaise. Leurs carnets sont plus concis que les autres. L'un des deux étudiants, François, n'a pas toujours trouvé d'utilité au dispositif mais a tout de même essayé de s'y adapter et d'y trouver un intérêt. Il indique ainsi : "j'ai trouvé les vidéos intéressantes et pertinentes". Ses réflexions sont également intéressantes en ce qui concerne ses stratégies. Voici ce qu'il écrit par exemple à propos de l'un des dossiers travaillé.

environ 2h sur "Comparing university systems".

Très intéressant. J'ai rencontré quelques difficultés pour saisir les nuances dès la 1ère écoute, difficultés surmontées avec d'autres écoutes ou la retranscription du débat.

32Ce qu'il écrit à propos de la façon dont il entretient régulièrement son niveau de langue est également à noter.

J'essaie tant que faire se peut de pratiquer chaque jour à travers une correspondance avec des amis étrangers, la lecture d'articles de psychologie, le visionnage de films ou encore l'écoute de musique anglo-saxonne.

33L'autre étudiante, Isabelle, quant à elle, n'a pas du tout adhéré au système mis en place et n'a en fait eu une réflexion métacognitive que très limitée. L'analyse séquentielle des carnets de bord permet aussi de mettre en évidence l'importance du caractère de l'apprenant face à ce type d'exercice d'introspection, certains étant très optimistes ou enthousiastes face à leurs résultats, d'autres beaucoup plus pessimistes ou réticents par rapport au dispositif proposé.

34Dans les neuf autres carnets de bord, nous pouvons retrouver un cheminement psychologique similaire tout au long du semestre. Nous retrouvons généralement beaucoup d'inquiétude de la part des étudiants en début de semestre mais, très vite, les étudiants parviennent à bien analyser leurs difficultés. Peu à peu, il y a une progression dans la réflexion métacognitive avec la mise en place de stratégies, en particulier de l'essai : nous notons ainsi l'apparition d'une véritable progression du processus d'autonomisation. Pour certains étudiants on passe de l'inquiétude à la satisfaction personnelle même si certains restent parfois désespérés parce qu'ils sentent qu'il faut travailler certains points, mais ne savent pas comment ; ainsi par exemple, une étudiante écrit : "Moyens pour résoudre les difficultés : travailler la compréhension orale", elle a bien cerné ses difficultés mais ne sait pas vraiment quelle stratégie mettre en œuvre.

35La stratégie de l'essai est la stratégie principalement exprimée, comme dans le carnet de bord de Catherine (voir l'annexe). Mais l'on retrouve aussi d'autres types de stratégies telles que l'utilisation des transcriptions des documents audio ou vidéo ou la mise en pratique des conseils reçus par les étudiants durant le rendez-vous conseil qu'ils ont eu avec l'enseignant. Il faut souligner également, pour 6 étudiants sur 11, l'importance exprimée de l'intérêt pour le sujet étudié dans leur réussite des tâches à exécuter. Pour six d'entre eux également, une appréciation très positive du dispositif mis en place est à noter.

36Les stratégies adoptées, telles que l'essai ou la révision, ont généralement été fructueuses pour les étudiants, mais certaines n'ont pas toujours mené à la réussite et les étudiants ont parfois été désemparés. Dans certains cas, ils se sont trouvés enfermés dans un système dont ils ne savaient pas comment sortir, comme l'indique l'un d'entre eux, dans l'extrait suivant de son carnet de bord.

pensant que les autres documents étaient du même niveau de difficulté, je n'ai pas songé à aller voir les autres sujets. Il m'a fallu près de 3 heures pour effectuer les parties I, II et III. La partie III était vraiment difficile, j'ai abandonné la formation pendant quelques jours, mon estime de moi ayant chuté.

37Nous voyons bien là certains obstacles au processus d'autonomisation pour lesquels il va falloir trouver des solutions de contournement, afin d'éviter à l'avenir que certains étudiants ne se découragent.

4.2. Résultats de l'analyse thématique

38Une lecture flottante a permis de dresser une liste de toutes les expressions apparaissant dans les 20 premiers carnets de bord et exprimant une idée d'essai, stratégie dont l'analyse séquentielle nous a indiqué qu'elle était la plus utilisée. Ainsi, par exemple, dans les extraits suivants, sélectionnés au hasard dans les 20 carnets ayant fait l'objet de l'analyse thématique, les mots en rapport avec la notion d'essai sont en gras.

Le fait de travailler sur des documents vidéo et audio m'a permis de m'entraîner car c'est un domaine où j'éprouve quand même certaines difficultés, d'autant plus que j'ai pu avancer à mon rythme en réécoutant si besoin le document autant de fois que j'en avais besoin.

Il m'a fallu revoir la vidéo plusieurs fois car certains passages étaient plus difficiles à comprendre.

Première tentative de réponse : 12 %, c'est vraiment nul et je ne me doutais pas d'une si mauvaise réponse, ensuite j'ai réessayé avec les indices, je n'ai pas réussi à combler tous les trous : 24 %, ce n'est pas bcp mieux.

Pb : mauvaise orthographe de certains mots et mauvaise compréhension de certaines expressions, moyens pour les surmonter : retours fréquents aux docs, essais multiples.

Et ensuite je l'ai réécouté en en regardant la vidéo, je referai une écoute un autre jour, c'est intéressant.

Difficultés rencontrées : comprendre l'enregistrement des réponses des patients et trouver les questions correspondantes. Pour résoudre ces difficultés je pense qu'il faut plus d'entraînement : réécouter plusieurs fois, ce que j'ai fait.

39Nous sommes parvenues à un total de 92 expressions reprenant le même thème de l'essai, ce qui est assez significatif et semble confirmer les résultats obtenus avec l'analyse séquentielle. À partir de cette liste, nous avons pu mettre en évidence un certain nombre de termes significatifs de l'idée d'essai.

40Un choix a été fait parmi ces termes pour retenir une liste de mots qui reviennent le plus souvent pour exprimer cette idée. Cette analyse thématique a donc été principalement utilisée pour mettre en évidence les termes que nous avons retenus pour l'étape suivante, l'analyse quantitative. Ainsi à l'étape de l'analyse avec le concordancier, nous avons étudié l'occurrence des termes qui semblaient nous donner les résultats les plus pertinents : "entraînement, essai, fois, nombreux, plusieurs, reprise, réécouter, réessayer, refaire, réviser, revoir".

41La méthode utilisée nous permet de valider jusqu'ici l'hypothèse que l'étudiant utilise bien en première intention la stratégie de l'essai de façon prépondérante. D'autres stratégies apparaissent, telles que l'utilisation de la transcription ou du rendez-vous conseil, mais elles sont peu citées par rapport aux 92 expressions sur l'essai apparaissant dans l'analyse thématique.

4.3. Résultats de l'analyse quantitative

42Comme nous l'avons déjà indiqué, le concordancier Wconcord (3.0) a été utilisé pour cette étape. Nous avons entré dans le concordancier la totalité des 115 carnets et recherché les occurrences des mots suivants : "entraînement, essai, fois, nombreux, plusieurs, reprise, réécouter, réessayer, refaire, réviser, revoir", termes retenus comme étant en rapport étroit avec l'expression de la stratégie de l'essai. Il faut noter que chaque fois ont été retenues plusieurs formes d'un même mot comme la conjugaison à différents temps ou personnes pour un verbe, mais aussi les noms et adjectifs ayant la même racine, par exemple "entraîne, entraînons, entraînement, entraînera, etc." Chaque fois, toutes ces déclinaisons ont été rajoutées à l'utilisation de la racine. La figure 2, qui correspond à une capture d'écran d'une partie de ces résultats, permet d'observer comment ces résultats se sont présentés et additionnés pour chaque terme.

Figure 2 – Occurrences d'essa*.

Figure 2 – Occurrences d'essa*.

43Nous avons ainsi obtenu les occurrences suivantes :

  • entraînement / entraîner : 64

  • essai, essay* : 120

  • fois : 241

  • nombreux : 29

  • plusieurs : 129

  • réécouter : 50

  • réessayer : 1

  • refaire : 69

  • réviser : 20

  • revoir : 54

44Un nombre d'occurrences particulièrement important est à souligner pour les termes : "essai", "fois", "plusieurs". Si nous comparons les résultats obtenus pour ces trois termes avec les résultats de mots très courants de la langue française comme, par exemple, la préposition "entre", avec 48 occurrences, ou la forme conjuguée de l'auxiliaire être "est", avec 419 occurrences, nous constatons au niveau quantitatif que les résultats obtenus par l'analyse quantitative des 115 carnets de bord confirment bien les résultats des analyses de contenu. La stratégie de l'essai exprimée par ces termes semble donc bien être une stratégie essentielle pour l'apprenant placé en situation de travail en autonomie avec un dispositif de travail à distance.

45Il faut cependant noter que le processus d'autonomisation qui était véritablement révélé par l'analyse séquentielle n'a pu être confirmé par l'analyse quantitative puisque ce processus ne peut être synthétisé par l'utilisation fréquente de certains termes. Il est évident qu'il apparaît principalement en étudiant le déroulement de la totalité de chaque carnet de bord. Il s'agit bien plutôt de la révélation d'une évolution dans le processus de pensée chez l'apprenant tout au long des différentes séances.

5. Discussion

46Pour cette étude, nous avons utilisé, d'une part, des outils qualitatifs, d'autre part, des outils quantitatifs afin de valider à chaque étape les résultats obtenus dans l'étape précédente. Les résultats de l'analyse séquentielle permettent bien de valider l'existence d'un cheminement vers l'autonomisation de l'apprenant, même si, concernant cette autonomisation, il n'a pas été possible de mettre en évidence par l'analyse thématique des termes spécifiques pour l'analyse quantitative. L'idée d'un processus d'autonomisation apparaît néanmoins clairement dans l'analyse séquentielle, qui met en lumière une évolution de l'apprenant au fur et à mesure des séances de travail.

47D'autre part, l'analyse quantitative semble valider l'hypothèse que l'étudiant utilise bien en première intention la stratégie de l'essai de façon prépondérante.

48Ainsi, il semblerait que nous puissions bien parler de processus d'autonomisation comme nous l'avons vu dans l'analyse séquentielle, mais celui-ci doit être renforcé par l'utilisation combinée de différents outils.

49Les outils mis en place à ce stade de l'évolution du dispositif semblent suffisants. La 3ème population étudiée nous avait permis de constater que le forum était très utile pour régler les problèmes techniques (Chateau & Zumbihl, 2008). Nous avons ajouté, pour la promotion 2008-2009, le carnet de bord, pour permettre aux étudiants d'avoir une réflexion métacognitive, ce qui est apparemment le cas d'après notre expérimentation.

50Il semble cependant que l'utilisation de ces outils doive être repensée. On constate en effet, que malgré la mise en place de différentes stratégies, qui aboutissent généralement à une réussite de l'étudiant, il reste encore quelques cas de mise en place de stratégies qui se soldent par un échec. On peut alors noter que l'apprenant "tourne véritablement en rond" et ne parvient pas à sortir de la situation d'une façon satisfaisante pour lui. Un moyen pour l'aider et éviter qu'il ne se décourage pourrait être de combiner carnets de bord et forum pour lui permettre de trouver auprès de ses pairs ou des conseillers, des solutions, lorsque son apprentissage se trouve bloqué malgré les stratégies mises en place.

6. Conclusion

51L'étude de populations d'apprenants successives menée dans le cadre de cette recherche-action nous a permis de faire évoluer le dispositif. Une nouvelle année d'expérimentation a vu la mise en place d'un nouvel outil, le carnet de bord. Afin de valider l'hypothèse qu'ils faciliteraient bien le cheminement vers l'autonomisation des apprenants, leurs carnets de bord ont donc fait l'objet d'une analyse de contenu à la fois qualitative et quantitative. En effet, d'après Guittet (2002 : 80), "l'analyse quantitative pourrait se dire scientifique, l'analyse qualitative est affaire de finesse, de sensibilité. L'une et l'autre peuvent se compléter, se renforcer ou même se contredire". Dans le cas de notre étude, l'analyse quantitative est venue conforter les résultats de l'analyse qualitative. Il semblerait bien, d'après l'analyse séquentielle, que le carnet de bord facilite le processus d'autonomisation de l'apprenant puisqu'il favorise la réflexion personnelle sur ses pratiques, ainsi que l'ont également constaté Rivens et Eisenbeis (2009 : 237) qui indiquent qu'un tel outil "permet une réflexion métacognitive individuelle" et ainsi de mieux apprendre. En outre l'analyse quantitative a également permis de mettre en évidence l'utilisation prépondérante de la stratégie de l'essai, qui, dans la plupart des cas, conduit à la réussite.

52Cependant, même si l'introduction du carnet de bord s'est révélée être un atout supplémentaire pour le dispositif, elle a aussi mis en lumière la nécessité d'améliorer encore le guidage pour permettre aux apprenants de mettre en place de nouvelles stratégies en cas d'échec.

53Pourtant, comme l'analyse des résultats vient de le suggérer, les outils proposés dans le dispositif sont maintenant suffisants. Il semble donc judicieux de s'orienter vers une utilisation différente de ces outils avec une combinaison du carnet de bord et du forum, ce qui permettrait peut-être aux étudiants d'obtenir des pistes pour avancer dans leur apprentissage.

Haut de page

Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

Bardin, L. (1977). L'analyse de contenu. Paris : PUF, 2001.

Benson, P. (2001). Autonomy in Language Learning. Harlow : Pearson Education Limited.

Benson, P. & Lor, W. (1998). Making sense of autonomous language learning. English centre monograph 2. Hong Kong : The University of Hong Kong.

Boulton, A., Chateau, A., Pereiro, M. & Azzam-Hannachi, R. (2008). "Learning to learn Languages with ICT – But how?" CALL-EJ Online, vol. 9, n° 2. February 2008. http://www.tell.is.ritsumei.ac.jp/callejonline/journal/9-2/boulton.html

Chateau, A. (2008). "Langues-U: A digital campus to increase student's autonomy?". Language Centres at Universities: Crossing Bridges, Integrating Cultures. Frankfurt (Oder) : CercleS. pp. 115-122.

Chateau, A. & Nussbaumer, M. (2006). "Une approche expérimentale de l'autoformation en langues : le cas de Langues-U". 7ème colloque européen sur l'autoformation "Faciliter les apprentissages autonomes", mai 2006. pp. 1-11. Disponible en ligne : http://archives.enfa.fr/autoformation/rub-comm/pdf/chateau.pdf

Chateau, A. & Zumbihl, H. (2008). "Vers un dosage équilibré du guidage nécessaire à l'autonomisation ?". Communication orale au Colloque Acedle 2008.

Demaizière, F. (2001). "Autoformation et individualisation" in Vincent-Durroux, L. & Pankhurst, R. (dir.). Autoformation et autoévaluatio : une pédagogie renouvelée ? METicE, université Paul Valéry, Montpellier 3. pp. 15-30. Disponible en ligne : http://didatic.net/article.php3?id_article=58

Dick, B. (2002). "Action research: action and research". Resource papers in action research. Disponible en ligne : http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/aandr.html

Guittet, A. (2002). L'entretien, techniques et pratiques. Paris : Armand Colin.

Holec, H. (1981). Autonomy in foreign language learning. Oxford : Oxford University Press.

Holec, H. (1990). "Qu'est-ce qu'apprendre à apprendre ? Mélanges pédagogiques 1990. pp. 75-87. Disponible en ligne : http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrapel/IMG/pdf/6holec-3.pdf

Jeannot, L. & Chanier, T. (2008). "Stratégies d'un apprenant de langue dans une formation en ligne sur une plate-forme audiosynchrone". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 2. pp. 39-78. http://alsic.revues.org/index879.html

Linard, M. (2003). "Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l'autonomie". In Albero, B. (dir.). Autoformation et enseignement supérieur. Paris : Hermès - Lavoisier. pp. 241-263. Disponible en ligne : http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000276/en/

Little, D. (2003). "Learner autonomy and second/foreign language learning". Guide to Good Practice. Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies. http://www.llas.ac.uk/resources/gpg/1409#ref5

Murphy, L. (2008). "Supporting learner autonomy: Developing practice through the production of courses for distance learners of French, German and Spanish". Language Teaching Research, vol. 12, n° 1. pp. 83-102.

Nunan, D. (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge : Cambridge University Press.

Riley, P. (1996). "The blind man and the bubble". In Pemberton, R. (dir.). Taking control: Autonomy in language learning. Hong Kong : Hong Kong University Press. pp. 251-264.

Rivens, A. & Eisenbeis, M. (2009). "Autoformation en langues : quel guidage pour l'autonomisation ?". Les Cahiers de l'Acedle, vol. 6, n° 1. pp. 221-244. http://acedle.org/IMG/pdf/Rivens_Eisenbeis_Cahiers-Acedle_6-1.pdf

Trésor de la Langue Française Informatique : http://atilf.atilf.fr/tlf.htm

Logiciel

Wconcord (3.0) (nd). Concordancier. http://www.linglit.tu-darmstadt.de/index.php?id=linguistics

Haut de page

Annexe

Modifié le : lundi 2 février 2009, 14:20 (1977 mots)

A1

A2

B1

B2

C1

C2

  

mon niveau

  

  

  

  

Le 29/09/08 (3/4 d'heure - 1h) .J'ai lu les 3/4 du texte du dossier "California smoking laws" dans le thème "Société". J'arrive à comprendre une grande partie du texte sans avoir recours au dictionnaire. Cela dit il me manque tout de même beaucoup de vocabulaire.Et je maîtrise encore mal les temps. Il faut que j'apprenne davantage de vocabulaire et que je m'entraine dans les exercices de grammaire pour combler mes lacunes grammaticales.

Le 30/09/08 (35 min). J'ai fais quelques exercices de grammaire: Articles, Although et Preterit. J'ai essentiellement rencontré des difficultés dans l'exercice sur le preterit/present perfect.J'ai du mal à voir le moment où il est préférable d'utiliser le present perfect. Mais ça commence à aller un peu mieux!Il faut que je continu à m'entraîner sur les temps.Les deux autres exercices ne m'ont pas posé de problèmes particuliers.

Le 7/10/08 (1h20). J'ai terminé de lire le texte "California smoking laws" dans le thème "Société". J'ai également fait quelques exercices portant sur le texte;notamment: j'ai répondu aux trois premières question sans difficultés. Pour les exercices suivant j'ai eu un peu plus de mal en ce qui concerne la remise en ordre des phrases selon leur apparition dans le texte. Je n'ai jamais eu tout juste.

J'ai fait deux exercices dans le thème 'Grammaire": QCM verbs que je n'ai réussi qu'a 47% avec seulement 2 réponses juste dès le premier coup; et l'exercice Pluriel où je n'ai fait aucune faute. La grammaire est vraiment mon point faible. J'ai beaucoup de mal à savoir quant utiliser tel ou tel temps.

Le 14/10/08 (3h30). J'ai relu en intégralité le texte "California smoking laws" dans le thème "Société". J'ai fait l'intégralité des exercices sauf l'exercice 1 de la partie "writing".Les 3 premières questions sont justes, a la 4ème je comptabilise une faute; à la 5ème j'ai eu tout faux;à la 6ème 2 fautes; à la 7ème une faute et à la 8ème j'ai fait deux fautes.Dans la partie "Writing, dans l'exercice deux, j'ai 5 réponses justes et 5 réponses fausses. Je me rend compte que j'éprouve encore des difficultés quant à l'utilisation des modaux.Cela dit, je trouve que cela va déjà un peu mieux car j'ai compris l'utilité de chacun.

J'ai également fait l'exercice "opposites adjectives" dans lequel g eu 76 % de réussite.Je ne connais pas bien tous les adjectifs couramment utilisés.Je dois les apprendre.

Le 21/10/08 (1h30). J'ai écouté la vidéo du texte "California smoking laws" dans le thème "Société". J'ai également répondu aux questions qui accompagnaient la vidéo. J'ai eu énormément de mal à répondre aux questions car j'ai de grosses lacunes en compréhension orale.Pour certaines questions j'ai du m'aider des réponses jointes car je ne comprenais pas dutout le passage qui y était associé.(notamment l'exercice 3b et 4).J'éprouve davantage de difficultés en compréhension orale qu'en compréhension écrite et je ne sais pas vraiment comment faire pour y remédier à part en écoutant davantage de reportages en anglais.

Le 18/11/08 (2h20 le matin). J'ai commencé le dossier "The Big Bang Theory" dans le thème "Sciences".J'ai regardé la vidéo une première fois. Ensuite j'ai répondu aux questions de compréhension globale en regardant à nouveau la vidéo. Je n'ai eu aucun problème pour répondre à ces questions mais il a fallut que je réécoute plusieurs fois certains passage. Ensuite, j'ai fais l'exercice sur le vocabulaire:j'ai eu 80% de réponse juste la première fois (3 fautes) et au second essais j'ai eu tout juste ce qui me donne un score final de 93% de réussite.

J'ai également fais la partie où il faut compléter le texte avec les mots donnés.Au 1er essais j'ai eu 85% de bonnes réponses soit 3 fautes, au second essais j'ai eu 91% de bonnes réponses soit plus qu'1 seule faute et au 3ème et dernier essais j'ai eu 93% de bonnes réponses soit la totalité de l'exercice juste. J'ai du corriger petit à petit car je ne comprenais pas certaines tournures de phrases.

Et enfin, j'ai fais l'exercice sur le comparatif. Au 1er essais j'ai commis deux fautes ce qui me donne un score de 80% de réussite et au 2nd essais j'ai eu tout juste avec un score final de 90%. Là encore ce qui m'a surtout posé pb se sont certaines tournures de phrases et un manque de vocabulaire.Le comparatif en lui même ne me pose pas de pb particulier dans la compréhension d'un texte mais je pense que je ne saurais pas parfaitement l'utiliser si je devais construire une phrase avec.

Une chose positive que je voudrais préciser: j'éprouve un peu moins de difficultés en compréhension orale mais je dois encore m'entrainer car j'ai énormément de lacunes à ce niveau là

Le 18/11/08 (1h40 l'après-midi). J'ai continué le travail sur la vidéo "BIG BANG".J'ai regardé une nouvelle fois la vidéo pour continuer les exercices. Pour l'exercice où il s'agit de retrouver les erreurs dans le texte, au premier essais j'ai retrouvé 13,5 erreurs.Puis j'ai essayer une deuxième fois et je n'ai trouvé que 16 erreurs.Même en cherchant bien je n'ai pas trouvé toutes les erreurs.J'ai donc décidé de passer à un autre exercice:celui où il faut compléter les trous. dans une 1ère tentative, je n'ai eu que 57% de bonnes réponses;dans une 2nde tentative je suis passée à 68% et dans une dernière tentative j'ai réussis à compléter le texte dans son intégralité.

A force d'écouter la vidéo je commence à comprendre des choses que je ne comprenais pas. Cela dit je préfère la compréhension écrite qui reste pour moi la plus simple, même si là aussi j'éprouve quelques difficultés.

Le 19/11/08 (50 minutes). J'ai terminé le dossier "Big Bang".Il ne me restais qu'à faire la partie compréhension détaillée.Dans cet exercice je me suis trompé de réponse à la question 2.Les autres questions étaient relativement simples!Pour répondre aux questions il a fallut que je visionne plusieurs fois la vidéo afin de bien repérer les passages concernés par les questions.

Le fait de visionner de nombreuses fois la vidéo m'a permit de mieux comprendre à chaque fois un peu plus de choses.Pour faire ce travail correctement il m'a fallut beaucoup de temps mais au bout du compte je comprend tout de même la vidéo.

Le 25/11/08 (3h05). J'ai commencé le dossier "Psychology" dans le thème "Anglais pour psychologue ".

J'ai commencé par la partie compréhension écrite.J'ai lu le texte une première fois puis je me suis penchée sur les questions.lors de ma première tentative j'ai obtenu 99 % de réussite et dans un second temps j'ai obtenu 100 % de réussite. (Je trouve que le texte n'était vraiment pas compliqué à comprendre). Ensuite j'ai décidé de faire la partie compréhension orale. J'ai commencé par la compréhension globale.J'ai donc visionné une première fois la vidéo puis j'ai répondu aux questions: au premier essais j'ai obtenu un score de 87 % et dans un second essais j'ai obtenu un score de 100 %. Pour répondre aux questions j'ai regardé la vidéo deux fois avec des arrêts fréquents et des retours en arrière pour bien comprendre le sujet de la vidéo.

Ensuite j'ai fais la compréhension détaillée:dans un premier temps j'ai regardé la vidéo, puis j'ai répondu aux questions:au premier essais j'ai obtenu uns score de 83 % car je n'arrivais pas à trouver la réponse à la question 6.J'ai donc regardé la réponse puis j'ai regardé à nouveau la vidéo pour trouver la réponse et j'ai recommencé l'exercice avec cette fois-ci un score de 100 %.

J'ai également commencé la partie Travail sur la langue que je n'ai pas encore terminé.J'ai fais l'exercice de Réflexion sur la langue auquel j'ai obtenu 100 % de réussite dès le premier essais. J'ai également fais l'exercice Grammaire 1 et j'ai obtenu un score de 66 % au premier essais. Je compte refaire l'exercice cet après-midi et continuer les autres exercices.

Le 25/11/08 (1h22). J'ai continué et terminé la grammaire 1 et 2. Dans l'exercice de grammaire 1: au second essais j'ai obtenu un score de 92% et au troisième essais j'ai obtenu un score de 100%.

Dans l'exercice grammaire 2: au premier essais: 48%

au second essais: 70%

au troisième essais: 80%

au quatrième essais: 98%(je n'ai pas réussi à faie 100% car je ne comprend pas certaines tournures de phrases.)

L'exercice grammaire 2 m'a posé beaucoup de difficultés.J'ai du mal avec la manière dont il faut former les phrases. En soit la compréhension ne me pose pas de problème particulier. C'est plutôt la construction de phrases plus complexes. La grammaire et la conjugaison me pose de réelles difficultés dès lors qu'il faut que j'écrive un texte ou n'importe quoi d'autre.

Le 26/11/08 (1h02). j'ai écouté plusieurs fois la vidéo mais je n'arrive pas à comprendre toutes les réponses. De plus, j'ai essayé de constituer des questions potentielles mais je n'y arrive pas. Cela me parait très difficile de constituer des questions simplement à l'aide des réponses. Ensuite j'ai regardé le corriger pour me faire une idée des questions que j'aurais pu formuler. Je trouve que c'est un exercice très difficile comparé aux autres exercices qui ont été proposés jusqu'à présent. c'est un exercice que je n'ai pas du tout réussi à faire.

A1

A2

B1

B2

C1

C2

  

  

mon niveau

  

  

  

Le travail de tout ce semestre m'a permi de faire de gros progrès au niveau de la compréhension orale. J'avais beaucoup de mal à comprendre les premires vidéos mais avec l'entrainement je me rend compte que j'ai fais beaucoup de progrès sur ce point. En compréhension écrite j'ai un peu plus de vocabulaire. Je me débrouille un peu mieux en expression écrite mais j'ai encore de nombreuses lacunes quant à la grammaire.

Haut de page

Notes

1  Initialement créé en 2001 par notre université (porteur du projet) et ses partenaires (université Aix-Marseille 1, IUFM de Lorraine, université Lille 3, et université Henri Poincaré pour les principaux), Langues-U avait pour objectif premier d'aider les étudiants des universités partenaires à se préparer au CLES (Certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieur).

2  Outre les activités traditionnelles de travail sur le vocabulaire et la grammaire, sont présents sur Langues-U 29 dossiers, regroupés selon leur thématique, et composés de documents vidéo, audio et écrits, authentiques, portant sur un même sujet et accompagnés d'activités pédagogiques.

3  Il faut noter que depuis la mise en place de l'obligation de se préparer au C2I (Certificat informatique et Internet) à partir de la première année de faculté en 2004, le degré de familiarisation avec les outils informatiques des étudiants augmente. Les populations successives semblent avoir de moins en moins de difficultés à prendre en mains les outils que nous leur proposons. Ceci est également à rapprocher de l'augmentation régulière depuis quatre ans du nombre de cours proposés sur l'ENT, toutes disciplines confondues, qui tend à indiquer une appropriation par les enseignants de cet outil mis à leur disposition par l'université, et incite les étudiants à l'utiliser de plus en plus.

4  Ce concordancier est gratuit et téléchargeable en ligne (voir la section références).

5  Selon la définition donnée par le Trésor de la Langue Française Informatique.

6  Afin de respecter leur anonymat, les noms des étudiants ont été modifiés.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 – Copie écran de la page d'accueil du carnet de bord.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/1392/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre Figure 2 – Occurrences d'essa*.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/1392/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 180k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence

Anne Chateau et Hélène Zumbihl, « Le carnet de bord, un outil permettant le cheminement vers l'autonomisation dans un dispositif d'apprentissage de l'anglais en ligne ? », Alsic [En ligne], Vol. 13 | 2010, mis en ligne le 03 mai 2010, Consulté le 27 juillet 2017. URL : http://alsic.revues.org/1392 ; DOI : 10.4000/alsic.1392

Haut de page

Auteurs

Anne Chateau

Anne Chateau est maître de conférences en anglais au SCELV (service commun d'enseignement des langues vivantes de l'université Nancy 2), ses intérêts de recherche au sein de l'équipe du Crapel (Centre de recherche et d'applications pédagogiques en langues, Atilf – CNRS) sont l'utilisation des nouvelles technologies pour l'apprentissage des langues en autonomie, la conception de dispositifs d'apprentissage hybrides, la formation à distance, et l'anglais pour spécialistes d'autres disciplines. Elle est, depuis avril 2009, directrice du Clyc (Centre de Langues Yves Chalon).
Affiliation : SCELV, université Nancy 2 ; équipe Crapel de l'Atilf.
Courriel : anne.chateau@univ-nancy2.fr
Adresse : SCELV, 23 Boulevard Albert 1er, Bâtiment J, BP 3397 54015 Nancy Cedex, France.

Articles du même auteur

Hélène Zumbihl

Hélène Zumbihl est maître de conférences à l'université Nancy 2, au SCELV où elle enseigne l'anglais aux spécialistes d'autres disciplines. Membre de l'équipe du Crapel (Atilf – CNRS), sa recherche est axée principalement sur la compétence de communication interculturelle ainsi que la formation à distance et l'autonomisation des apprenants.
Affiliation : SCELV, université Nancy 2 ; équipe Crapel de l'Atilf.
Courriel : helene.zumbihl@univ-nancy2.fr
Adresse : SCELV, 23 Boulevard Albert 1er, Bâtiment J, BP 3397 54015, Nancy Cedex, France.

Haut de page

Date de réception de l'article : 26 juin 2009 ; date d'acceptation de la version définitive : mars 2010.

Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

Haut de page