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Un cas particulier du scénario dans l'apprentissage des langues :
le labyrinthe (action maze)

Action Mazes: a special case of the scenario for language learning
Joseph Rézeau
p. 79-104

Résumés

En didactique des langues l'approche actionnelle et les scénarios sont d'actualité, en lien avec les Tice (Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement). Cependant, des activités de type labyrinthe (action mazes), courantes dans les années 1980 et souvent portées sur les micro-ordinateurs de l'époque, semblent quelque peu tombées dans l'oubli. Cet article entend montrer qu'il est relativement aisé de concevoir et de réaliser de telles activités sur une plateforme d'enseignement à distance telle que Moodle. Nous analyserons également l'impact d'une activité de type labyrinthe sur une population d'étudiants dans le cadre d'un enseignement d'anglais de type Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines).

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Texte intégral

1.Quelques définitions

1Parmi les approches en vigueur depuis une vingtaine d'années dans le domaine de l'enseignement des langues, Mangenot et Louveau estiment que la perspective actionnelle, ou fondée sur les tâches est "sans doute la meilleure manière d'exploiter les TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) et particulièrement Internet" (Mangenot et Louveau, 2006 : 38). Le "scénario", concept actuellement à la mode dans notre domaine, peut être considéré comme l'incarnation idéale d'une tâche dans le contexte des TIC. Ces mêmes auteurs proposent trois sens pour ce terme (nous résumons leur propos, Mangenot et Louveau, 2006 : 42-43).

  1. En formation en ligne, le scénario pédagogique est une planification précise du déroulement d'un cours. Ce scénario équivaut à une tâche plus un scénario de communication.

  2. En pédagogie des langues, un scénario est une simulation du monde réel dont le but est d'amener ce monde réel dans la classe.

  3. Enfin, le terme "scénario" peut être utilisé comme équivalent du jeu de rôle où l'on demande aux apprenants d'endosser un rôle fictif dans une situation fictive.

2Comme le soulignent Mangenot et Louveau Mangenot et Louveau (2006), ces trois acceptions ne sont pas mutuellement exclusives, et l'on peut trouver des tâches d'apprentissage d'une langue qui comportent une dose variable de chacun des trois éléments. C'est ainsi que les "labyrinthes" peuvent être considérés comme un cas particulier des jeux de rôles et qu'ils sont par ailleurs liés aux simulations de résolution de problèmes ou études de cas.

3Les labyrinthes sont plus spécialement utilisés dans le domaine des affaires (business simulations), ou de diagnostic médical ou en psychologie. Le résultat final (sortie du labyrinthe) dépend des décisions prises par le joueur à chaque étape. On parle aussi de lecture interactive, et certains lecteurs se souviendront peut-être de la vogue des romans de la collection "Un livre dont vous êtes le héros" (Gallimard-Jeunesse) dans les années 1980. On peut même faire remonter ce type de lecture interactive au célèbre "Conte à votre façon" de Raymond Queneau (1967).

4Plus directement liées à l'usage d'Internet, les cyberenquêtes (WebQuests) peuvent être considérées comme un nouvel avatar des jeux de rôles en ligne. Bien que présentés comme non essentiels à la cyberenquête, le jeu de rôle et la simulation peuvent en être des éléments motivationnels non négligeables.

5WebQuests might be enhanced by wrapping motivational elements around the basic structure by giving the learners a role to play (e.g. scientist, detective, reporter), simulated personae to interact with via e-mail, and a scenario to work within (Dodge, 1997).

6Pour en revenir à l'apprentissage des langues, bien que les activités de type labyrinthe présentent de nombreuses caractéristiques de l'approche actionnelle, on trouve relativement peu d'exemples de leur emploi et encore moins d'études de leur impact, dans la littérature du domaine. Parmi ces rares exemples nous citerons l'ouvrage de Berer et Rinvolucri (1981) et le site Web The Pragmatics Action Maze de Salsbury (2003).

7Nous allons présenter un exemple concret de conception, de mise en œuvre et d'étude de l'impact d'un labyrinthe destiné à des étudiants du secteur Lansad (Langues pour Spécialistes d'autres disciplines).

2.The Technology Officer Maze – contexte et objectifs

2.1.Contexte

8Notre public est composé d'étudiants en master de deux spécialités différentes : "Technologies de l'Enseignement et de la Formation (TEF)" et "Créateur multimédia". En raison de la spécialité des étudiants et en accord avec les directeurs de départements, le cours est dispensé entièrement en ligne, sur la plateforme Moodle (Moodle) utilisée à l'université de Rennes 2. Il s'agit de cours d'anglais de spécialité, où tous les supports utilisés sont en rapport direct avec la spécialité des étudiants.

2.2.Objectifs

2.2.1.Activité d'illustration / démonstration de thèmes étudiés

9Dans les deux cours (TEF et "Créateur multimédia") le thème de la quinzaine portait sur l'impact des jeux vidéo. Dans le cours TEF, le document d'appui était un extrait d'un rapport sur l'impact pédagogique des jeux vidéo (McFarlane et al., 2002). Dans le cours "Créateur multimédia" il s'agissait d'un article de la revue en ligne Gamasutra portant sur les trois types d'immersion dans les jeux vidéo : tactique, stratégique et narrative (Adams, 2004). On pouvait s'attendre à ce que les étudiants établissent des liens entre la réflexion théorique présentée dans les textes soumis à leur lecture d'une part et la pratique d'un exemple concret d'une activité de labyrinthe d'autre part. L'établissement de tels liens pouvait déboucher sur des conversations réflexives dans le forum de discussion associé au labyrinthe.

2.2.2.Objectifs langagiers et transversaux

  • Compréhension (écrite) du domaine de la prise de décision et du domaine de la spécialité des étudiants : TEF et multimédia.

  • Recherche (rapide) d'une information de détail.

  • Prise de décision (avec conséquences plus ou moins prévisibles).

3.Création du labyrinthe

10La conception d'un labyrinthe en ligne comporte deux phases : il faut commencer par créer un modèle, qui prend le plus souvent la forme d'un organigramme ou d'un arbre de décision ; il faut ensuite créer l'interface Web qui affiche pour l'utilisateur final les choix à faire parmi les options présentées et le résultat de ces décisions sous forme d'un parcours dans un navigateur.

3.1.Les "objets" et le modèle

11Il nous faut un contexte, une situation de départ (relativement vraisemblable, proche d'un contexte connu des étudiants et donc éloigné du domaine du fantastique). Nous avons choisi une situation en rapport relativement étroit avec les spécialités des étudiants (TEF / multimédia) puisque nous demandons à l'étudiant de se mettre dans la peau d'un responsable des Tice au sein d'un organisme de formation, rôle que ces étudiants peuvent avoir à endosser dans la vraie vie à l'issue (proche) de leurs études. Notre labyrinthe s'intitule The Technology Officer. La partie supérieure de la Figure 3 ci-dessous montre la toute première page du labyrinthe, où se trouve évoquée la situation de départ ainsi que les trois premières options offertes au "joueur".

12Il nous faut ensuite concevoir des points de décision, présentant également un degré suffisamment convaincant de vraisemblance. Le modèle comportera un certain nombre d'événements extérieurs, qui sont des décisions prises par le concepteur du labyrinthe, événements sur lesquels les joueurs n'ont pas prise. Enfin, le parcours du labyrinthe pourra nécessiter la consultation de sources d'information externes (par le biais de liens vers des sites Web), de type cyberenquête. La consultation de ces sources permettra de répondre à des questions de type informationnel (plus rarement de type langagier).

3.2.L'interface

13Il existe sur le marché quelques logiciels facilitant la création de simulations de type labyrinthe. Le plus connu est Quandary (Quandary) , par les auteurs d'une suite logicielle très répandue parmi les enseignants utilisateurs de Tice et tout particulièrement pour l'apprentissage des langues, Hot Potatoes (Hotpotatoes). On peut en télécharger une version de démonstration, mais la version complète est relativement coûteuse (pour une utilisation épisodique). Le lecteur intéressé pourra trouver sur Internet un certain nombre d'exemples de labyrinthes créés avec Quandary (voir la partie Sites Internet des Références à la fin de cet article). Dans le monde des affaires, des logiciels plus professionnels et beaucoup plus coûteux existent, comme Forio (Forio). D'ailleurs, certaines simulations créées avec le logiciel Forio sont disponibles sur Internet et peuvent fournir un support didactique intéressant, comme par exemple la Global Warming simulation (GlobalWarming).

14Nous avons préféré utiliser le module "Lesson" qui offre l'avantage d'être totalement intégré à la plateforme Moodle où se trouvent nos cours. Le fonctionnement de cet outil est basé sur les principes de l'enseignement programmé ramifié de Crowder à la fin des années 1950 (Zampa, 2003 : 70). Dans ce type d'enseignement, le cheminement de l'apprenant se présente comme sur la Figure 1. Bien entendu, l'outil Lesson présente un mode de gestion des réponses de l'apprenant tel qu'il est fait dans de nombreux didacticiels qui n'ont rien à voir dans leur esprit avec l'enseignement programmé et son utilisation ne préjuge en rien d'une adhésion aux les principes de Crowder (Zampa, 2003 : op. cit.).

Figure 1 – Exemple de programme ramifié à la Crowder (Mucchielli, 1987 : 8).

Figure 1 – Exemple de programme ramifié à la Crowder (Mucchielli, 1987 : 8).

15En parallèle avec le module Lesson de Moodle, nous avons utilisé l'outil Dessin du traitement de texte MS Word, pour préparer l'organigramme général. Il existe des logiciels plus sophistiqués et offrant une meilleure ergonomie pour concevoir et visualiser des arbres de décision, mais cet outil relativement simple à prendre en main était largement suffisant pour la conception d'un labyrinthe de dimensions somme toute modestes.

Figure 2 – Organigramme du labyrinthe dans Word.

Figure 2 – Organigramme du labyrinthe dans Word.

16Dans la plateforme Moodle voici à quoi ressemble l'interface en mode professeur :

Figure 3 – Interface du module Lesson dans Moodle.

Figure 3 – Interface du module Lesson dans Moodle.

17À ce stade, le travail du concepteur consiste à transposer le contenu de l'organigramme du labyrinthe dans l'interface du module Lesson de la plateforme Moodle, ce qui suppose un certain nombre de manipulations. Pour les décisions "simples", entraînant le passage d'une page à une autre, il suffit d'insérer une branche (Branch) et un saut vers cette branche (Jump to…). Par exemple sur la Figure 3, l'étudiant se trouve sur la page 1 (TECHNO 01). S'il choisit l'option A ("You decide to buy new hardware and software specifically for language teaching.") il passera à la page TECHNO 02, s'il fait le choix B à la page TECHNO 03, etc.

18La programmation du labyrinthe se complique si la suite du parcours ne dépend plus d'un simple choix entre plusieurs options présentées au joueur, mais de sa réponse correcte ou incorrecte à une question. Le module Lesson permet à l'enseignant de programmer les types de questions classiques suivants : vrai / faux, choix multiple (à réponse unique ou multiple), réponse courte, réponse courte avec expressions régulières, appariement et numérique.

Figure 4 – Question de type QCM dans le module Lesson de Moodle.

Figure 4 – Question de type QCM dans le module Lesson de Moodle.

19La figure 4 montre un exemple de programmation d'une question à choix multiple. Ici, la seule façon pour l'étudiant d'avancer dans le labyrinthe est de fournir la réponse attendue à la question posée. L'information permettant de répondre à cette question se trouve sur le site Internet de l'éditeur de logiciels de langues. L'étudiant est donc invité à s'y reporter, pour combler cet information gap (déficit d'information). La simulation du survol de la souris montre sur cette figure que l'étudiant dispose d'un premier lien vers le site, dans l'écran décrivant la situation où il se trouve actuellement. S'il n'a pas vu ce lien ou s'il n'a pas consulté le site indiqué, en cas de réponse incorrecte, le message de rétroaction prévu (Response 2 ou Response 3) lui donne à nouveau ce lien, avec une invitation explicite à s'y rendre.

  • 1  Une "expression régulière" est une chaîne de caractères décrivant le contenu de chaînes selon des (...)

20Le tableau 1 montre un exemple de programmation de la "réponse courte avec expressions régulières1". Il s'agit d'un type de question non standard dans la plateforme Moodle, et que nous avons développé pour les besoins de notre enseignement. Au prix d'un petit apprentissage de la syntaxe propre aux expressions régulières, l'enseignant dispose avec ce type de question d'un outil très performant d'analyse de la réponse fournie par l'étudiant. Ce type de question permet d'analyser des réponses correctes attendues (avec des variantes) ainsi que des erreurs attendues et d'envoyer un message de rétroaction approprié puis (dans le cadre de ce module "Lesson") soit de "brancher" l'utilisateur vers une page d'écran lui permettant d'avancer dans le labyrinthe soit vers la même page pour lui permettre de modifier sa réponse (en cas de réponse non acceptée).

21L'exemple du Tableau 1 montre comment il est possible de prévoir un nombre non négligeable mais limité de réponses acceptables et d'erreurs. Dans ces réponses attendues, les variantes acceptables ainsi que les variantes erronées, peuvent être de type factuel ou formel. C'est ainsi que le contenu des diverses expressions régulières permet de prévoir des erreurs concernant l'inclusion de la TVA, des variantes dans la façon de formater la décimale en français et dans la devise monétaire. Le point fort des expressions régulières est de procéder au moment de l'analyse de réponse à un calcul dynamique qui permet de démultiplier les variantes. Ainsi, pour la réponse 1 la formule 306\.18 ?(€|eur(os|))/i permet d'accepter les réponses suivantes : 306.18 €, 306.18 euros, 306.18 eur, 306.18€, 306.18euros et 306.18eur ainsi que les variantes avec EUR, EURO, etc. en majuscules. En outre, les erreurs prévisibles suivantes sont détectées : emploi de la virgule au lieu du point comme séparateur décimal et oubli de l'unité monétaire. Enfin par rapport à une analyse simple détectant uniquement une bonne réponse (ou deux ou trois) et affichant un seul message de rétroaction de type "Wrong, try again", le point fort de ce système d'analyse, est de mettre très précisément le doigt sur l'erreur commise et donc d'encourager l'étudiant à persévérer en sachant pourquoi il doit recommencer.

Tableau 1 – Question de type "réponse courte avec expressions régulières" dans le module Lesson de Moodle.

OK, you can order 5 copies of English plus advanced and business. How much is that including VAT and shipping?

Short Answer – Use Regular Expressions

Answer 1:

306\.18 ?(€|eur(os|))/i

Response 1:

Correct! 306.18 EUROS

Jump 1:

TECHNO 10

Answer 2:

256 ?(€|eur(os|))/i

Response 2:

No, that's the price excluding VAT.

Jump 2:

This page

Answer 3:

250 ?(€| eur(os|))/i

Response 3:

You have forgotten to count VAT and shipping!

Jump 3:

This page

Answer 4:

(50(\.00|)|59.80) ?(€|eur(os|))/i

Response 4:

That's the price for only 1 copy (you want to order 5 copies).

Jump 4:

This page

Answer 5:

--.*(€|euros)/i

Response 5:

Please write the currency unit (€ or Euros).

Jump 5:

This page

Answer 6:

.*\d,\d.*

Response 6:

Sorry, but in English the decimal separator is the dot (.), not the comma (,) as in French. Write 306.18, not 306,18.

Jump 6:

This page

22Nous nous sommes particulièrement intéressés à l'analyse de réponse dans le cadre d'un usage tutoriel de l'ordinateur (Rezeau 2001 : 347-367) alors que pour la plupart des auteurs l'EAO tutoriel semble dépassé de nos jours, voir par exemple (Demaiziere, 2007) :

23L'accent est aujourd'hui mis sur d'autres formes de situations d'apprentissage appuyées sur les TIC ou sur d'autres aspects des tutoriels ou exerciseurs et l'on n'imagine plus devoir passer un temps conséquent à la rédaction de commentaires ad hoc. (Demaiziere, 2007)

24Bien entendu les procédés d'analyse de réponse dont nous faisons la promotion n'ont rien à voir avec la sophistication des systèmes dits d'intelligence artificielle évoqués par (Felix, 2003):

25The new technologies also offer more sophisticated and creative opportunities for the provision of timely feedback, although artificial intelligence capabilities have not advanced significantly enough to enable us to claim that automated versions alone would be sufficient in a course offered fully online. (Felix, 2003 : 149)

26Nous n'avions pas prévu que le labyrinthe serait un type d'activité nouveau pour la majorité de nos étudiants, qui n'ont pas l'habitude de "jouer" à des labyrinthes. Nous aurions dû dire de manière très explicite quelque chose qui nous semblait évident, à savoir que le but du jeu consiste tout simplement à sortir du labyrinthe. Or il se trouve que l'une des "portes de sortie" prévues présente un tel caractère négatif que certains étudiants ont considéré qu'ils avaient en quelque sorte perdu et qu'ils devaient recommencer. Voici le texte de cette page :

After a couple of weeks you receive the Auralog software. Unfortunately you find out that the computers in your multimedia lab are not powerful enough for the software! The business school director is fed up with your lack of competence and you get the sack. You are disgusted with ICT and you decide to go and live in the Larzac.

27Nous avons finalement rajouté la précision suivante :

You have reached the end of the Technology Officer maze.

28L'autre porte de sortie du labyrinthe prévue était en lien direct avec une offre d'emploi sur un site aux États-Unis (HigherEdJobs). Cette offre cadrait parfaitement avec le contexte du labyrinthe et offrait la possibilité d'explorer une situation tout à fait authentique. Malheureusement l'offre d'emploi a disparu du site presque dès le début de la mise en route du labyrinthe et nous avons donc dû supprimer cette sortie alternative. Ceci montre à la fois l'intérêt et les inconvénients d'appuyer une simulation (ou toute autre activité d'apprentissage) sur des documents authentiques en ligne… Étant donné que les étudiants avaient déjà commencé à parcourir le labyrinthe lorsque ce problème est apparu, il était trop tard pour créer une nouvelle porte de sortie à caractère "positif", et la seule sortie possible était la sortie à caractère d'échec mentionnée ci-dessus.

4.Suivi du cheminement et observations

29L'outil "historique" (logs ou reports) de Moodle permet de conserver l'historique du parcours de chaque étudiant lorsqu'il est connecté à la plateforme. En enregistrant ces données en local pour les traiter avec un tableur comme Excel™, il est possible d'obtenir des statistiques sur le nombre de pages du labyrinthe "vues" par les étudiants, l'ordre dans lequel elles sont consultées ainsi que sur le temps passé à consulter chaque page. Nous avons établi nos statistiques sur la seule population des étudiants du master TEF1, composée de 29 étudiants (25 assidus) dont 23 ont parcouru le labyrinthe.

4.1.Nombre de points de décision consultés (pages)

Figure 5 – Nombre de pages vues.

Figure 5 – Nombre de pages vues.

30Le labyrinthe The Technology Officer comporte un total de 44 pages (ou "écrans"). Le parcours le plus court (sans retour à la case départ) peut s'effectuer en seulement une dizaine de pages. En ce qui concerne le nombre de pages vues, il ne s'agit pas du nombre de consultations uniques, mais bien du nombre cumulé, nombre qui peut être relativement important dans la mesure où la majorité des étudiants ayant participé à l'expérience ont parcouru le labyrinthe à plusieurs reprises et sont passés souvent par les mêmes pages. En dehors de toute considération qualitative, nous pouvons constater que l'activité de type labyrinthe amène les apprenants à une exposition à la langue relativement importante en termes quantitatifs.

4.2.Temps passé

31L'importance de cette exposition à la langue apparaît également lorsqu'on s'intéresse aux temps cumulés de consultation des pages.

Figure 6 – Temps de consultation des pages.

Figure 6 – Temps de consultation des pages.

Tableau 2 – Comparaison du nombre de pages consultées et du temps de consultation.

nombre de pages consultées

temps cumulés de consultation

somme

2689

35 h 1 min 55 s

moyenne

117

01 h 31 min 55 s

maximum

279

03 h 22 min 30 s

minimum

34

00 h 32 min 02 s

corrélation

0.85

32En consultant les données de la Figure 1 et du Tableau 2, nous constatons que le temps moyen consacré par les étudiants de ce groupe à l'exploration du labyrinthe a été de plus d'une heure et demie. Ce temps est remarquable, s'agissant d'une activité en ligne, non contrôlée par la présence de l'enseignant et motivée par des facteurs purement intrinsèques. Notons que le temps moyen de consultation d'une page est de 47 secondes. En outre, le Tableau 3 montre que près de la moitié des sujets ne se sont pas contentés d'un seul parcours aboutissant à la porte de sortie, mais qu'ils ont recommencé un ou plusieurs nouveaux parcours. Il faut toutefois se souvenir que, en raison de la connotation négative de la seule porte de sortie prévue (voir plus haut), ces étudiants ont probablement recommencé le parcours à la recherche d'une sortie à connotation positive.

Tableau 3 – Nombre de parcours du labyrinthe avec ou sans issue.

nombre de parcours aboutissant à la porte de sortie

nombre de sujets

0

4

1

8

2

8

>2

3

4.3.Temps de consultation des données extérieures

33Lorsqu'une page du labyrinthe demande la consultation de données externes (site Web d'un fournisseur de didacticiels de langues, etc.) afin de répondre à une demande d'information, le temps passé sur la page en question est évidemment plus long. Ce temps est encore allongé par la difficulté de la question elle-même. Voici quelques exemples (Tableau 4).

Tableau 4 – Temps moyen de consultation des pages avec information sur site externe.

Page n°

10

11

15

16

temps de consultation

6 min 32 s

5 min 05 s

3 min 51 s

8 min 09 s

type d'activité

appariement

réponse courte (voir Tableau 1)

choix multiple à réponses multiples

appariement

Figure 7 – Question d'appariement avec consultation de site externe.

Figure 7 – Question d'appariement avec consultation de site externe.

4.4.Parcours inachevés

34Sur les 23 étudiants ayant tenté le labyrinthe, 4 seulement n'ont pas réussi à en sortir.

Tableau 5 – Parcours inachevés.

sujet (initiales)

temps total

nombre de pages consultées

blocage

SB

00 h 32 min 34 s

34

A cessé le labyrinthe après un seul renvoi au point de départ. Après relance, a réessayé une fois sans succès.

DC

02 h 06 min 49 s

144

Blocage sur les pages 40-41 où il y avait un petit problème de conception. A fait de nombreuses tentatives. Après relance par l'enseignant, est resté bloqué sur la page 9 (prix du logiciel)…

CC

02 h 04 min 50 s

131

A fait toutes ses tentatives sur 3 jours (27 oct. au 1er nov.). Impasses : 25, 35, 36. A passé beaucoup de temps sur les pages comportant des questions factuelles demandant une recherche d'information sur le Web.

MP

00 h 37 min 22 s

80

De nombreux retours en arrière. Impasses 25, 35-36.

35L'échantillon est certes trop restreint pour tirer des conclusions statistiques. Il laisse toutefois apparaître deux catégories d'étudiants : ceux qui se découragent assez vite et abandonnent après un temps relativement court (SB et MP : une demi-heure de parcours totalisé) et ceux qui persévèrent en dépit de l'insuccès (DC et CC : plus de deux heures de parcours totalisé). Le sujet MP présente un exemple typique de "stratégie inutile", puisque ce sujet fait deux fois de suite un parcours identique qui mène à la même impasse (voir Figure 8).

Figure 8 – Exemple de "stratégie inutile".

Figure 8 – Exemple de "stratégie inutile".

4.5.Consultation du glossaire associé

36L'ensemble des pages du labyrinthe comportait un total de 14 mots ou expressions munies d'un hyperlien vers un glossaire spécifique. Lors de la consultation des pages, les étudiants pouvaient cliquer (facultativement) sur ces liens pour consulter les définitions associées. Sur les 23 étudiants qui ont parcouru le labyrinthe, 21 ont consulté au moins une fois le glossaire, et le nombre moyen de consultations est de 3,24. Voici le tableau des mots consultés, dans l'ordre décroissant du nombre de consultations.

Tableau 6 – Liste des termes consultés dans le glossaire.

in-house

22

software

16

shipping

14

appoint (to)

9

VAT

9

hardware

7

up-to-date

5

browser

4

dead end

4

shareware

4

hint

3

head

1

schedule

1

37Dans le sondage postérieur au parcours du labyrinthe, une question demandait aux étudiants combien de mots ils se souvenaient d'avoir cliqués. Dans le graphique de la Figure 9, il faut lire que 8 étudiants disent avoir consulté le glossaire une seule fois alors que 12 étudiants ne l'ont effectivement consulté qu'une fois et, à l'autre extrémité du graphique, 2 étudiants disent avoir consulté le glossaire 13 fois alors que 5 étudiants l'ont effectivement consulté ce nombre de fois. L'indice de corrélation entre le nombre réel de consultations du glossaire et l'estimation de ce nombre par les étudiants est proche de zéro (0,06). Les erreurs d'évaluation vont dans les deux sens. Curieusement, on note que les étudiants ayant consulté le plus de mots ont tendance à sous-évaluer ce nombre, tandis que ceux qui en ont consulté le moins ont tendance à surévaluer leur activité. Nous n'avons pas d'explication pour ce phénomène, qui demanderait à être étudié sur des chiffres nettement plus importants.

Figure 9 – Consultation du glossaire.

Figure 9 – Consultation du glossaire.

5.Forum de discussion associé

38Dans nos cours en ligne, chaque activité est associée à un forum de discussion. Le forum de discussion dans un cours en ligne remplit plusieurs fonctions :

  1. une fonction sociale qui est absente de l'activité elle-même (encouragements du professeur ou des pairs) ;

  2. une fonction de demande d'aide de la part des étudiants, demande à laquelle le professeur (ou les camarades) peuvent répondre ;

  3. une fonction de rétroaction, qui fonctionne à deux niveaux :

    1. soupape de sécurité pour exprimer frustration éventuelle ;

    2. expression de la satisfaction ou d'autres sentiments.

39Voici quelques exemples relevés dans ce forum de discussion.

5.1.Expression d'une interrogation et réponse de l'enseignant

Figure 10 – Demande d'aide sur le forum.

Figure 10 – Demande d'aide sur le forum.

40La succession des deux messages postés par le même étudiant à une demi-heure d'intervalle présente une caractéristique proche de l'autocorrection en apprentissage des langues. L'étudiant est confronté à un problème réel : après qu'il a effectué le choix qui lui semble le seul correct, son parcours dans le labyrinthe est bloqué. Son premier message fait part de son étonnement et de l'hypothèse qu'il y a un défaut dans le labyrinthe. Le fait d'avoir formulé sa question l'amène ensuite à tester son hypothèse pour s'apercevoir que les deux choix mènent au même résultat. Ce comportement illogique du labyrinthe l'amène à poster un nouveau message où il fait part de son étonnement mais, comme il n'est pas tout à fait sûr de lui, il remet au lendemain l'envoi d'un message plus détaillé. Le lendemain matin, l'enseignant poste un message qui remplit plusieurs fonctions. Il donne raison à l'étudiant : il y avait bien une erreur de programmation dans le labyrinthe. Il le félicite d'avoir osé donner une réponse contradictoire avec la logique ainsi que d'avoir posté son message de signalisation. Enfin, l'enseignant essaie de se faire pardonner en argumentant que la programmation de ce labyrinthe est compliquée et lui a déjà pris beaucoup de temps.

5.2.Demande d'aide et encouragements (par les pairs)

Figure 11– Demande d'aide et encouragements.

Figure 11– Demande d'aide et encouragements.

41L'échange de la Figure 11 fournit un bon exemple d'aide entre pairs. Dans le premier message (24 Oct. 04 :27 PM), on notera que l'étudiante essaie de justifier ses problèmes de compréhension par le fait que ses conditions matérielles sont insatisfaisantes. Par ailleurs, elle admet qu'elle a abandonné l'activité (qu'elle trouvait pourtant intéressante). Elle n'a pourtant pas abandonné tout espoir de la reprendre, puisqu'elle demande de l'aide. Le message suivant (26 Oct. 11 :33 AM) nous montre qu'il est rassurant pour un étudiant de savoir qu'il n'est pas le seul à éprouver des difficultés. Finalement, le troisième message, posté par un étudiant qui vient de sortir du labyrinthe, fait part à la fois de sa frustration et de ses conseils à ses camarades sur la stratégie à suivre.

5.3.Expression d'intérêt pour ce type d'activité

Figure 12 – De l'intérêt de l'activité de labyrinthe comme un jeu.

Figure 12 – De l'intérêt de l'activité de labyrinthe comme un jeu.

42L'échange présenté sur la Figure 12 montre que ces étudiants sont capables de s'abstraire de la situation concrète et particulière du labyrinthe parcouru pour exprimer un point de vue plus abstrait et général sur l'intérêt des labyrinthes pour l'apprentissage. Le deuxième message fait allusion à "Un livre dont vous êtes le héros" que nous avons mentionné plus haut. Enfin, le troisième message exprime la frustration ressentie sur certaines pages où une réponse "exacte" est attendue et donc où les réponses approximatives (ou tout simplement acceptables mais non prévues dans la programmation du labyrinthe) sont rejetées.

6.Sondage de satisfaction

43La plateforme Moodle offre un outil rudimentaire de sondage (une seule question à la fois), que nous avons utilisé à l'issue de la période consacrée à l'activité du labyrinthe. En voici les résultats (limités à 15 réponses sur 23 sujets ayant pris part à l'activité).

Figure 13 – Accessibilité.

Figure 13 – Accessibilité.

Figure 14 – Clarté des objectifs et de l'interface.

Figure 14 – Clarté des objectifs et de l'interface.

Figure 15 – Réalisme de la situation.

Figure 15 – Réalisme de la situation.

Figure 16 – Intérêt du labyrinthe.

Figure 16 – Intérêt du labyrinthe.

44Nous avons été surpris de l'appréciation globalement négative concernant l'accessibilité du labyrinthe. Nous avions probablement sous-estimé le degré de familiarité de nos étudiants avec ce type d'activité. Il est intéressant de noter que l'étudiant qui fait allusion à "Un livre dont vous êtes le héros" (voir plus haut) a noté l'activité comme "facile". Faute d'avoir posé des questions plus détaillées, il nous semble que l'impression globale de difficulté provient principalement des pages comportant une question demandant à la fois une information à trouver sur des sites externes au labyrinthe et une réponse très précise. Il ne nous semble pas que la difficulté provenait du niveau de langue utilisé. En ce qui concerne la clarté des objectifs, il est certain que ce point devra être sérieusement révisé dans une version future du labyrinthe. Là encore, il nous a semblé comme allant de soi que l'objectif final de toute activité de labyrinthe consiste à en sortir, ce qui n'était pas évident pour nos étudiants. Le réalisme de la situation du labyrinthe semble généralement admis par les étudiants puisque seulement 1/5 des sujets ont choisi l'option "hardly realistic". Ce point nous semble très important, car la toute première caractéristique d'un jeu pédagogique est d'être avant tout un jeu et donc d'emporter l'adhésion des joueurs, en s'assurant de leur "willing suspension of disbelief" (suspension volontaire d'incrédulité). Enfin, l'appréciation du degré d'intérêt du labyrinthe est également partagée entre les sujets.

7.Conclusion

45La conception et la mise en œuvre d'une activité de type labyrinthe consomment un temps non négligeable, quels que soient les outils logiciels utilisés par l'enseignant. Nous pensons néanmoins avoir montré que ce défi n'est pas insurmontable, qu'une plateforme d'enseignement à distance telle que Moodle offre tous les outils nécessaires et que l'aventure mérite d'être tentée.

46Certes, du point de vue de la qualité de simulation offerte par notre labyrinthe The Technology Officer, le résultat n'est pas brillant. Il nous faudra remettre l'ouvrage sur le métier, et tirer les leçons de l'expérience pour améliorer deux points en particulier : l'ergonomie et une définition claire des buts poursuivis.

47En revanche, sur le plan de l'apprentissage de la langue, le bilan est plus positif. On peut considérer que le temps relativement long passé par les étudiants à parcourir ce labyrinthe, la consultation des ressources externes, la consultation du glossaire et enfin les échanges sur le forum de discussion sont des éléments tous potentiellement vecteurs d'acquisition.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

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Demaizière, F. (2007). "Didactique des langues et TIC : les aides à l'apprentissage". Alsic (Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication), vol. 10. http://alsic.u-strasbg.fr/v10/demaiziere/alsic_v10_01-rec1.htm

Dodge, B. (1997). Some Thoughts About WebQuests. http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html

Felix, U. (2003). "Pedagogy on the line: identifying and closing the missing links". In Felix, U. (dir.) Language learning Online: Towards Best Practice. Lisse : Swets & Zeitlinger. pp. 147-170.

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Mucchielli, A. (1987). L'enseignement par ordinateur. Paris : Presses Universitaires de France.

Queneau, R. (1967). "Un Conte à votre façon". Nouvel Observateur. Paris, 19 juillet 1967. pp. 28-29.

Rézeau, J. (2001). Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia : Le cas de l'apprentissage de l'anglais en Histoire de l'art à l'université. Thèse de doctorat, université Victor Segalen–Bordeaux 2. http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00000222.

Zampa, V. (2003). Les outils dans l'enseignement : conception et expérimentation d'un prototype pour l'acquisition par exposition à des textes. Thèse de doctorat, université Pierre-Mendès-France, Grenoble.

Sites Internet

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Global Warming simulation. http://www.globalwarminginteractive.com/simulation/sdev/

HigherEdJobs. http://www.higheredjobs.com/

Moodle : http://Moodle.org

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McFarlane, A., Sparrowhawk, A  & Heald, Y. (2002). Report on the educational use of games. TEEM Publications. http://www.teem.org.uk/publications/teem_gamesined_full.pdf

Logiciels

Forio. http://forio.com/broadcastoverview.htm

Hot Potatoes. http://hotpot.uvic.ca/

Quandary. http://www.halfbakedsoftware.com/quandary.php

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Notes

1  Une "expression régulière" est une chaîne de caractères décrivant le contenu de chaînes selon des conventions données ; elle est le plus souvent utilisée afin de rechercher un texte.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Exemple de programme ramifié à la Crowder (Mucchielli, 1987 : 8).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-1.png
Fichier image/png, 23k
Titre Figure 2 – Organigramme du labyrinthe dans Word.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
Titre Figure 3 – Interface du module Lesson dans Moodle.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 204k
Titre Figure 4 – Question de type QCM dans le module Lesson de Moodle.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 200k
Titre Figure 5 – Nombre de pages vues.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-5.png
Fichier image/png, 17k
Titre Figure 6 – Temps de consultation des pages.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-6.png
Fichier image/png, 28k
Titre Figure 7 – Question d'appariement avec consultation de site externe.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Figure 8 – Exemple de "stratégie inutile".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-8.png
Fichier image/png, 40k
Titre Figure 9 – Consultation du glossaire.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-9.png
Fichier image/png, 27k
Titre Figure 10 – Demande d'aide sur le forum.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre Figure 11– Demande d'aide et encouragements.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 156k
Titre Figure 12 – De l'intérêt de l'activité de labyrinthe comme un jeu.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 228k
Titre Figure 13 – Accessibilité.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-13.png
Fichier image/png, 12k
Titre Figure 14 – Clarté des objectifs et de l'interface.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-14.png
Fichier image/png, 14k
Titre Figure 15 – Réalisme de la situation.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-15.png
Fichier image/png, 14k
Titre Figure 16 – Intérêt du labyrinthe.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/137/img-16.png
Fichier image/png, 14k
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Pour citer cet article

Référence

Joseph Rézeau, « Un cas particulier du scénario dans l'apprentissage des langues :
le labyrinthe (action maze) », Alsic [En ligne], Vol. 11, n° 2 | 2008, document alsic_v11_01-pra1, mis en ligne le 30 mars 2008, Consulté le 23 avril 2017. URL : http://alsic.revues.org/137 ; DOI : 10.4000/alsic.137

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Auteur

Joseph Rézeau

Joseph Rézeau est Maître de conférences en anglais de spécialité à l'université Rennes 2 où il est membre de l'équipe de recherche Dilem-Lidile. Il s'intéresse à l'utilisation de l'ordinateur pour l'enseignement des langues depuis le début des années 1980. Il s'intéresse à la conception de dispositifs d'apprentissage multimédias et interactifs, ainsi qu'à l'analyse de la trace du parcours des apprenants utilisateurs de tels dispositifs. Il a développé pour la plateforme d'enseignement en ligne Moodle plusieurs utilitaires, dont un nouveau type de question faisant appel aux expressions régulières pour une analyse de réponse poussée et une rétroaction plus appropriée.
Affiliation : Département d'anglais, université Rennes 2, France.
Courriel :
joseph@rezeau.org.
Toile : http://rezeau.org.
Adresse :Département d'anglais, université Rennes 2, 35043 Rennes cedex, France.

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Date de réception de l'article : 18 juin 2007 ; date d'acceptation : 19 septembre 2007.

Droits d'auteur

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