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Points de vue / échanges

Productions orales, weblogs et projet de télécollaboration avec le web 2.0 pour l'enseignement du français (FLE)

Mario Tomé
p. 90-108

Résumés

Cet article présente les réalisations de l'auteur.

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Texte intégral

1. Introduction

1Dans l'actuel panorama éducatif, Internet poursuit son expansion avec une grande variété de pratiques, de ressources et d'outils. Le web 2.0 est devenu un concept à la mode du fait de son large potentiel didactique, dans la mesure où il favorise la communication, la collaboration, les échanges ouverts et le partage des connaissances, renforçant ainsi l'idéal de l'intelligence collective. Pour l'enseignement d'une langue étrangère comme le français (FLE), le web 2.0 ouvre de multiples possibilités à la classe, aux enseignants et aux étudiants, transformant aussi leurs relations, rôles et compétences.

2Les applications pédagogiques d'Internet se multiplient aujourd'hui dans nos universités. Nous trouvons sur les campus des ressources et des outils en ligne qui accompagnent les pratiques didactiques, permettant un accès plus facile à l'information et favorisant une communication plus dynamique entre enseignants ou étudiants : portails universitaires, bases de données, bibliothèques électroniques, centres de ressources pour différentes matières, plates-formes d'enseignement, weblogs de l'enseignant, des étudiants et de la classe. Enfin, les mutations d'Internet ont donné naissance à des notions comme le web 2.0 ou le e-learning 2.0 (Downes, 2005).

3Les nouveaux usages et la variété d'expériences éducatives que le web actuel développe sont déterminants pour l'enseignement d'une langue étrangère. Il est désormais possible de communiquer dans le cadre d'un projet de télécollaboration impliquant des étudiants de deux universités, de renforcer les compétences orales grâce aux tâches de production au moyen des blogs audio de la classe de FLE ou d'un canal de video streaming par exemple, ou encore de favoriser de nouvelles pratiques pédagogiques comme l'écriture collaborative, la correction orale et écrite, le dialogue et le tutorat dans le nouvel espace de la classe.

2. Compétences TIC, directives européennes et apprentissage des langues

4L'Unesco vient d'élaborer trois brochures qui traitent de l'utilisation des technologies ainsi que du besoin de mieux communiquer et collaborer dans les nouveaux contextes éducatifs (Unesco, 2008). Ce projet de standards de compétences TIC (technologies de l'information et de la communication) des enseignants vise, dans un premier temps, une alphabétisation technologique (intégration d'outils et ressources TIC de base : logiciels de présentation et d'édition textuelle, navigateurs Internet, moteurs de recherche, ressources Internet, outils de communication) et, dans un second temps, l'approfondissement des connaissances TIC et la création de savoirs grâce à des méthodes et des pratiques utilisant les TIC. Ces dernières favorisent la création de matériels pédagogiques en ligne, la gestion d'activités et de projets pour la classe, ainsi que le développement de la communication et de la collaboration entre étudiants ou membres d'une communauté d'apprentissage, comme dans le cadre d'un weblog, d'un wiki éducatif, d'une plate-forme de travail collaboratif ou d'un réseau social éducatif.

5Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), publié par le Conseil de l'Europe en 2001, souligne l'importance de la communication pour les apprenants d'une langue, énumère les connaissances et les habiletés nécessaires à un comportement langagier efficace et fixe les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l'apprenant à chaque étape de l'apprentissage. Les niveaux sont définis par des compétences de communication à atteindre : écouter, parler (interaction orale, production orale en continu), lire, écrire. On distingue aussi les activités de communication langagière suivantes.

  • Activités de production : production orale (parler) et production écrite (écrire).

  • Activités de réception : écoute ou compréhension de l'oral, lecture ou compréhension de l'écrit et réception audiovisuelle.

  • Activités d'interaction et stratégies : interaction orale et interaction écrite.

  • Activités de médiation et stratégies : médiation orale et médiation écrite.

6Notre recherche se situe dans le domaine de l'apprentissage des langues assisté par ordinateur (Alao), qui revêt plusieurs dimensions, dont les aspects épistémologiques, le développement de dispositifs, l'exploitation pédagogique des outils multimédias, l'apprentissage en interaction ainsi que les interactions interculturelles. La médiatisation de la communication en ligne pouvant être envisagée sous l'angle didactique ou bien sous l'angle de la production discursive, nous avons, pour notre part, privilégié la recherche sur la compréhension et la production orales dans des weblogs éducatifs (voir les sites de l'université de León) et dans des projets de télécollaboration comme Le français en (première) ligne ou le Projet León – Grenoble.

3. Tâches audiovisuelles et pédagogies actives avec les TIC

7Le CECR se situe dans une perspective actionnelle : parler une langue, c'est agir sur le réel et non reproduire un modèle. L'apprentissage s'effectue à travers la réalisation de tâches langagières les plus authentiques possible, avec une finalité de communication explicite. Dans un apprentissage axé sur les tâches, les technologies de l'information et de la communication ont un rôle déterminant. Une directive le signalait.

Si l'apprentissage assisté par ordinateur est mis à disposition de manière convenable, une vaste gamme d'informations, d'interactions et de feedback sera possible. Ce résultat démontre peut-être un nouveau principe pédagogique, à savoir le fait que l'apprentissage assisté par ordinateur mènera à une augmentation en matière d'information, d'interaction et de feedback (Edelenbos, Johnstone & Kubanek, 2006).

8Des chercheurs en didactique des langues ont déjà mis en relief l'importance d'une pédagogie fondée sur les tâches pour l'intégration des TIC en classe, et tout particulièrement dans les dispositifs de formation utilisant les nouvelles technologies. F. Mangenot remarque ceci.

La tâche ou le scénario pédagogique incluent une ou des activités faisant sens pour les apprenants, s'appuient sur des ressources et prennent en compte le dispositif spatio-temporel et humain, à la fois en termes de communication et d'accompagnement pédagogique (Mangenot, 2003).

9D. Oliver et J. Herrington (2001) soulignent que "les tâches d'apprentissage constituent l'élément charnière dans le processus de conception de dispositifs constructivistes d'apprentissage en ligne". Dans ces contextes pédagogiques, diverses tâches sont proposées, conformément à la typologie établie par F. Henri et K. Lundgren-Cayrol (1997), et F. Mangenot (2003) : la fouille collective, l'analyse critique, le débat, la prise de décision, la résolution de problèmes, la conception de ressources pédagogiques, l'étude de cas. Nous y ajoutons la notion de "projet pédagogique" que F. Mangenot (2005) définit comme suit.

un ensemble de tâches amenant des apprenants distants à communiquer entre eux. Généralement les projets pédagogiques se font entre classes ou groupes d'étudiants de pays différents afin de favoriser les échanges linguistiques et culturels.

10Afin de favoriser la compréhension et la production orales chez les étudiants de français langue étrangère, notre expérimentation s'est centrée sur les tâches audiovisuelles dans les weblogs éducatifs et dans le projet de télécollaboration León – Grenoble. Nos recherches (Tomé, 2006, 2007) sur le rôle des tâches, des scénarios et des projets pédagogiques dans le cadre d'un dispositif hybride (en présentiel et à distance), nous ont amené à travailler selon les modalités suivantes.

  • Tâches de présentation des étudiants ou de leur ville / région.

  • Tâches et scénarios (CybeRallyes) : découvertes culturelles en France.

  • Tâches de compréhension et production orales : identification de phonèmes, dictées audio autocorrectives, écoute de documents sonores, jeux de prononciation.

  • Tâches de grammaire et d'orthographe.

  • Tâches lexicales.

  • Tâches de découverte et de pratique des outils web.

  • Tâches de sélection et d'enregistrement des séquences audio en ligne.

  • Tâches audiovisuelles de correction de la prononciation.

  • Tâches de collaboration entre étudiants.

11La figure 1 montre un exemple de tâche de production orale.

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Figure 1 - Tâche de production orale dans un weblog éducatif du Campus FLE.

Figure 1 - Tâche de production orale dans un weblog éducatif du Campus FLE.

4. Les weblogs audio et vidéo en classe de français

13Plusieurs auteurs ont abordé le potentiel pédagogique des weblogs en éducation. Nous résumons ici les aspects les plus importants.

  • Les weblogs sont très faciles à utiliser et intégrer dans différents contextes pédagogiques : interface intuitive, édition de texte et publication rapide sur Internet, dialogues permis par la fonction "Commentaires" (Deitering & Huston, 2004 ; Johnson, 2004 ; Man, 2004).

  • Les blogs représentent des outils dynamiques qui favorisent la création et la motivation chez les étudiants, ainsi qu'une communication authentique. Ils peuvent aussi renforcer le travail collaboratif en classe (Downes, 2004 ; Stanley, 2005 ; Ward, 2004).

  • Les weblogs permettent l'intégration d'activités et de tâches pédagogiques dans un espace réel de communication et le développement de projets de télécollaboration ou d'échanges entre classes (Demange-Ducrot, 2006 ; Tomé, 2007).

  • L'utilisation des blogs en éducation modifie les rôles et les relations entre l'enseignant et les apprenants, en introduisant de nouvelles expériences pédagogiques pour la classe (O'Donnell, 2005 ; Lara, 2006 ; Tomé, 2007).

14A. P. Campbell (2003) proposait une triple division des blogs dans le cadre de l'enseignement des langues : blog de l'enseignant (tutor blog), dans lequel l'enseignant organise les contenus du cours ; blog de l'étudiant (learner blog), rédigé par un seul étudiant ou par un groupe d'étudiants ; blog de la classe (class blog), résultat de la collaboration entre la classe et l'enseignant.

15La ressource en ligne Blogs et carnets web en éducation (Université de León - RedIRIS) répertorie les blogs de référence dans l'enseignement d'une langue étrangère (FLE). Nous constatons que la plupart de ces blogs éducatifs se centrent sur une pédagogie de la compréhension et de la production écrites. On observe aussi une expansion du blog de l'enseignant avec des contenus audio à télécharger, mais les stratégies concernant les productions orales dans la blogosphère éducative sont très peu répandues. C'est pour cela que nos recherches et expérimentations avec les weblogs en classe de FLE ont privilégié la compréhension et la production orales. Comme le signalent les directives européennes pour l'éducation, les compétences orales sont fondamentales pour la communication linguistique et dans l'enseignement des langues. Les nouveaux paradigmes en éducation, le rôle des nouvelles technologies pour l'apprentissage des langues et l'intégration des TIC en classe à partir d'une pédagogie axée sur les tâches (Unesco, 2008), que nous avons abordés précédemment, renforçaient nos objectifs.

5. Outils pour la production orale dans les réseaux sociaux

16Le web 2.0 avec ses réseaux sociaux de collaboration et de partage audio et vidéo offre des outils et des fonctionnalités très efficaces pour la production de séquences audio ou vidéo. Nos expérimentations les ont détournés vers des pratiques et des stratégies pédagogiques dans l'enseignement et l'apprentissage du français langue étrangère. Depuis 2005, des recherches pionnières sont menées dans les blogs du Campus FLE de l'université de León. Afin de favoriser la compréhension et la production orales chez les étudiants de FLE, nous avons testé différents hébergeurs et types de blogs audio et vidéo. Nous résumons ainsi les fonctions et l'utilisation des plus remarquables d'entre eux.

17Podomatic (site Internet : http://www.podomatic.com/​) est un hébergeur de blogs audio (podcast) qui permet la création de messages écrits accompagnés de contenus sonores et donne la possibilité d'enregistrer ou de télécharger des fichiers audio ou vidéo. Les blogs de la classe Audio Blog FLE 2006 et Audio Blog FLE 2007, dans le cadre de l'enseignement Francés I (Filología Inglesa) pour les étudiants faux débutants de première année à l'université, rassemblent les tâches audio proposées par l'enseignant et les réalisations sonores et écrites des étudiants. Les tâches de compréhension et de production orales ont été les suivantes.

  • Présentations des étudiants.

  • Présentations de la ville, de l'université ou de la région.

  • Découvertes culturelles en France.

  • Prononciation : les sons du français, dictées audio autocorrectives, écoute de documents sonores, jeux de prononciation.

  • Jeux de piste / CybeRallyes.

18Les blogs des étudiants CaRReleZ, Meláncolie, Elena, L'esprit de l'escalier, Lily, Petit chien, Poison Bomberito ou SeRyiU's (voir Audioblogs "Podomatic" Étudiants 2006 - Archives RedIRIS : http://flenet.rediris.es/​weblogs/​PODOMATIC_Audioblogs/​EtudiantsBlogs2006/​) présentent les réalisations individuelles des étudiants.

19Loudblog (site Internet : http://loudblog.de/​), système de gestion de contenus, est le support du blog audio Audio Blog - Campus Virtuel FLE, installé sur le serveur de l'université de León. Chaque message écrit peut être accompagné d'un fichier audio, mais sa fonction la plus remarquable est la possibilité d'envoyer des commentaires audio. Les étudiants peuvent donc enregistrer leur voix sur un logiciel ou sur un magnétophone web, puis déposer les fichiers audio correspondants grâce à la fonction "Commentaire" de Loudblog. Depuis 2005, l'enseignant propose dans ce blog de la classe des tâches visant à développer la compréhension et la production orales des étudiants espagnols débutants ou de niveau intermédiaire.

20La consultation des réalisations des étudiants est disponible en ligne sur le site Archives RedIRIS du blog à l'adresse : http://flenet.rediris.es/​weblogs/​LOUDBLOG_AudioBlog/​

21Dailymotion (site Internet : http://www.dailymotion.com/​) est une communauté de partage de vidéo qui permet d'envoyer des fichiers vidéo accompagnés d'un texte de présentation publiés en ligne comme les messages des weblogs, et qui dispose également de la fonction "Commentaire". Le blog vidéo Dailymotion Campus peut être considéré comme un blog de la classe qui contient les tâches pédagogiques vidéo destinées aux étudiants, ainsi que des séquences vidéo, reflet du travail, de la collaboration ou de l'ambiance de la salle d'ordinateurs pendant la réalisation des tâches.

22Jamglue (site Internet : http://www.jamglue.com/​) est une communauté et une application en ligne dédiée à la musique. Sa fonctionnalité principale est la création ou le traitement de séquences sonores, grâce à un magnétophone web et à un studio de mixage très efficaces. Notre "détournement" de cet outil à des fins pédagogiques pour la production orale des étudiants de FLE nous permet, depuis 2006, d'enregistrer facilement des séquences audio en relation avec des tâches, des scénarios ou des projets, en classe de français. La méthode de travail est la suivante : les étudiants ouvrent des espaces individuels ou des blogs audio étudiants sur Jamglue, où ils rassemblent leurs enregistrements. Plus tard ils se servent de ces fichiers en les téléchargeant ou en indiquant leur adresse Internet pour compléter les tâches qu'ils doivent déposer sur les blogs du Campus Virtuel FLE ou sur la plate-forme Moodle - Departamento Filología Moderna. Les réalisations des étudiants sur Jamglue sont disponibles en ligne à partir des sites : Les blogs des étudiants (RedIRIS) : http://flenet.rediris.es/​blog/​actiblog4.html et les Archives Blogs Audio Etudiants "Jamglue" (RedIRIS) : http://flenet.rediris.es/​weblogs/​Jamglue_espaces/​

23UStream TV (site Internet : http://www.ustream.tv) est une communauté d'émission vidéo en direct qui rend possible la retransmission de séquences vidéo à partir d'une simple connexion par webcam, ce qui permet de faire des conférences par Internet ou bien des émissions de télévision. Nous nous servons de cet outil pour mettre en contact des étudiants distants dans le cadre d'un projet de télécollaboration (Projet León – Grenoble) ainsi que pour enregistrer les extraits vidéo des activités pédagogiques que les étudiants réalisent en salle informatique. La préparation et l'enregistrement de ces séquences vidéo favorisent la création de situations de communication authentiques dans lesquelles les étudiants actualisent leurs compétences langagières, travaillent en collaboration et réfléchissent à l'acquisition d'une langue étrangère. Sur le canal "Campus" de UStream TV, disponible en ligne à l'adresse : http://www.ustream.tv/​campus, nous pouvons consulter des tâches vidéo comme les présentations des étudiants.

24Moodle est une plate-forme d'apprentissage en ligne (e-learning) sous licence open source, servant à créer des communautés d'apprenants autour de contenus et d'activités pédagogiques. Ce système de gestion de contenu dispose de remarquables fonctions communicatives pour créer un environnement d'apprentissage en ligne et permettre des interactions entre des pédagogues, des apprenants et des ressources pédagogiques. Ce système de formation à distance peut aussi être défini comme un dispositif de formation ouverte et à distance (FOAD), ou bien comme un environnement d'apprentissage médiatisé. Pour le développement du Projet León - Grenoble, nous nous servons essentiellement de la fonction "Forum", puisque ces espaces rendent possible une communication souple grâce à l'envoi de messages écrits (tâches, informations, questions) ou de pièces jointes (documents, images, fichiers audio et vidéo). Les différentes années du projet constituent des cours à l'intérieur de Moodle - Dpto. Filología Moderna, données stockées sur les serveurs de l'université de León à l'adresse : http://www3.unileon.es/​dp/​dfm/​moodle/​.

6. Projets de télécollaboration avec les TIC et productions orales

25Dans le domaine de la communication médiatisée par ordinateur (CMO) plusieurs recherches ont porté sur les usages communicatifs médiatisés en réseau et la didactique des langues, ainsi que sur la dimension interculturelle des interactions entre apprenants. S'il est vrai que l'on peut observer différentes orientations selon que les projets sont centrés sur la production langagière, la conscience interculturelle ou les interactions langagières, l'apprentissage d'une langue étrangère peut difficilement séparer les trois composantes essentielles que sont la langue, la communication et la culture. Nous aborderons ici trois projets de télécollaboration en ligne entre groupes d'apprenants éloignés géographiquement : Cultura, Le français en (première) ligne et le projet León – Grenoble.

26Le projet Cultura a été créé en 1997 par G. Furstenberg, S. Waryn et S. Levet dans le département de Foreign Languages and Literatures du MIT (Massachusetts Institute of Technology). Il se définit comme "une approche comparative interculturelle qui permet à des étudiants français et américains d'élaborer progressivement et collaborativement leur connaissance et leur compréhension des valeurs, attitudes et croyances inhérentes à l'autre culture, en un processus dynamique et interactif de construction réciproque" (Furstenberg et al., 2001). Ce dispositif met en relation deux groupes d'étudiants dans des contextes relativement semblables (deux lycées, deux universités, etc.) qui travaillent ensemble sur les mêmes matériaux (questionnaires) ou échangent sur des forums, généralement dans le cadre de la compréhension et la production écrites.

27Le projet Le français en (première) ligne mis en place en 2002 par C. Develotte et F. Mangenot, est le résultat du partenariat entre les établissements suivants : l'université de Sydney, l'École normale supérieure lettres et sciences humaines (ENS LSH) de Lyon, l'université de Franche-Comté, l'université Monash de Melbourne, l'université Stendhal Grenoble 3, l'université de León en Espagne, Northern Virginia Community College aux États-Unis, l'université Lyon 2, l'université Sophia de Tokyo, University of California, Berkeley aux États-Unis.

L'idée fondatrice du projet consiste à faire communiquer via Internet des étudiants en master de FLE en France (désormais "étudiants de FLE") avec des étudiants distants fréquentant des cours de français à l'université, en général à un niveau licence, le français étant pour eux une matière parmi d'autres (désormais "apprenants"). À la différence de la plupart des projets de télécollaboration, les deux publics en contact n'ont donc pas le même statut, ni les mêmes objectifs. Pour les étudiants de FLE, le but est d'une part d'avoir une occasion de pratiquer l'enseignement parallèlement aux cours plus théoriques qu'ils suivent à l'université, d'autre part de se former à l'utilisation des Tice. Pour les apprenants étrangers, il s'agit de leur permettre un contact avec des natifs (ou quasi natifs) de la langue qu'ils apprennent ; ce contact a pour but de leur faire pratiquer la langue dans une situation plus authentique que celle de la classe, en leur fournissant, par le truchement des étudiants de FLE, un accès aux réalités francophones d'aujourd'hui (Develotte & Mangenot, 2007).

28Dans ce dispositif, les échanges en ligne se déroulent pour la plupart en mode asynchrone au moyen d'une plate-forme d'enseignement, et les tâches visent à développer la compréhension ainsi que la production écrites, et, exceptionnellement, la compréhension orale. C'est à partir de 2005 que les productions orales commencent à faire partie des tâches pédagogiques, et, plus récemment, quelques expériences vidéo ont été réalisées, mais dans l'ensemble, ce projet a privilégié la modalité écrite.

29Le projet León – Grenoble créé en 2005 dans le cadre du projet précédent, est le résultat du partenariat entre l'université Stendhal Grenoble 3 (F. Mangenot, laboratoire Lidilem) et l'université de León en Espagne (M. Tomé, Campus Virtuel FLE - Projet Flenet). Cette recherche-action consiste, d'une part, à faire réaliser par des étudiants en master de français langue étrangère (université de Grenoble) des tâches multimédias pour des étudiants distants (université de León), et, d'autre part, à susciter des échanges en ligne entre les deux publics autour de ces tâches. Les objectifs principaux du projet sont de favoriser une communication authentique et des échanges linguistiques et culturels dans le contexte de l'apprentissage du FLE, de développer la compréhension et la production orales chez les étudiants espagnols, et de réaliser des expériences pédagogiques avec les TIC en classe de français (création de tâches, utilisation de la plate-forme Moodle mais aussi d'outils informatiques audio-visuels et du dispositif de formation à distance, expérience du tutorat). À la différence des projets antérieurs, ce dispositif veut équilibrer les productions écrites et les productions orales. Pour renforcer ce décalage, nous avons adopté une approche fondée sur des tâches de compréhension et production orales, ainsi que sur un accompagnement, par les tuteurs français, de la correction de la prononciation. Nous poursuivons actuellement ces expériences en introduisant la vidéo soit pour des émissions en direct, soit pour l'enregistrement de séquences autour des tâches réalisées.

30Beaucoup de projets de télécollaboration ne sont pas centrés sur les productions orales des apprenants, ou bien les négligent partiellement ou complètement. Il existe évidemment des expériences de production orale dans des dispositifs conçus pour parler-écrire en ligne en temps réel, comme le système Lyceum de l'Open University (Vetter, 2004 ; Lamy, 2004, 2006 ; Reffay & Betbeder, 2006). Nous disposons aussi de recherches sur l'utilisation de la vidéoconférence pour l'enseignement des langues (O'Dowd, 2006 ; Develotte, Guichon & Kern, 2007), ainsi que des travaux d'A. Marcelli, D. Gaveau et R. Tokiwa (2005) dont l'objectif principal était de favoriser les compétences orales des apprenants par le biais de tâches communicatives. Ces derniers constataient que "l'utilisation de la visioconférence fait appel à une réelle pédagogie de communication" et affirmaient :

[cette utilisation] apparaît comme un véritable moyen de favoriser l'actualisation et le développement des compétences orales en FLE des apprenants, tant du point de vue de la compréhension que de l'expression. En effet, ce dispositif permet de valoriser l'oral en produisant un effet de face-à-face aux différents interlocuteurs qui participent de ce fait à une communication multicanal, c'est-à-dire mimo-gestuelle et verbale, sollicitant une écoute active et une attention soutenue de la part des interactants (Marcelli, Gaveau & Tokiwa, 2005).

31Depuis 2005, le projet Le français en (première) ligne et le projet León – Grenoble sont pionniers dans le développement des stratégies de production orale et, ce qui est encore moins habituel, dans la correction de la prononciation.

32La figure 2 montre un écran du projet León - Grenoble.

Figure 2 - Espace web du projet de télécollaboration León – Grenoble.

Figure 2 - Espace web du projet de télécollaboration León – Grenoble.

7. Stratégies pédagogiques pour la production orale

33Nous avons mené plusieurs sortes d'expérimentations en relation avec la compréhension et la production orales dans les weblogs et dans le projet de télécollaboration. Notre but est l'acquisition et la correction de la prononciation chez les étudiants espagnols de FLE, et, en même temps, le renforcement de la communication authentique, la solution de problèmes réels, et la collaboration entre les étudiants. Pour ces pratiques de production orale et de correction de la prononciation, nous avons recours à plusieurs méthodes dont nous résumons ici les plus importantes.

  • La phonétique articulatoire (définition d'un phonème, position des différents organes pour l'émission d'un son, images externes ou internes de l'appareil phonatoire).

  • La méthode verbo-tonale suivant les recherches de P. Guberina et R. Renard (le système des fautes de l'étudiant, les influences mutuelles entre les phonèmes, le recours à la prononciation nuancée et à la prosodie).

  • L'utilisation de jeux, simulations et analogies (écoute et répétition, oppositions phonologiques, onomatopées et cris d'animaux, scénarios vidéo).

34De nombreux documents sonores (dictées, exercices d'autocorrection, émissions radio, chansons, extraits vidéo pédagogiques ou culturels) visant l'exploitation de la compréhension orale, peuvent être consultés dans Blogs et carnets web en éducation, au chapitre "Types d'activités dans les blogs" : http://flenet.rediris.es/​blog/​carnetweb.html#typoactiBlogs. L'intégration d'outils audio et vidéo pour l'enregistrement des séquences permet la création de contextes motivants où les étudiants peuvent s'exprimer naturellement et renforce la communication et la collaboration entre eux ou avec les tuteurs dans le projet de télécollaboration. Tel a été le cas pour la création des séquences vidéo avec UStream TV, pour la préparation des tâches ou bien pour le suivi en direct des activités.

35Les aspects théoriques de ces stratégies pédagogiques peuvent être consultés en ligne sur le site Phonétique française FLE – Université de León (site Internet : http://www3.unileon.es/​dp/​dfm/​flenet/​phon/​indexphon.html) et les aspects pratiques, tâches et réalisations des étudiants sont disponibles sur les weblogs du Campus FLE (adresse Internet : http://flenet.rediris.es/​weblogs/​blogsCV.htm). Les enregistrements audio sont disponibles en ligne sur Audios – Blogs Campus Virtuel FLE : http://flenet.rediris.es/​weblogs/​blogsCV.htm#audios. Pour le projet León – Grenoble, plusieurs tâches audio et vidéos sont consultables sur le site http://flenet.rediris.es/​projetLG/​webProjetLG05.htm ainsi que sur le canal "Campus" de UStream TV : http://www.ustream.tv/​campus.

8. Correction collaborative entre étudiants

36Nous devons aborder ici d'autres pratiques de la correction de la prononciation qui se produisent entre les étudiants pendant le temps de préparation des tâches, et qui sont favorisées par certains contextes pédagogiques comme l'enregistrement de séquences vidéo. C'est ce que nous pourrions définir comme la correction phonétique en collaboration. Il s'agit de corrections spontanées entre étudiants lorsqu'ils préparent leurs tâches orales individuelles ou en groupe : ils se posent des questions, répètent des mots ou des phrases à haute voix avant de s'enregistrer et parfois s'autocorrigent. Comme nous n'avons pas d'échantillons de ces situations, qui n'ont pas été enregistrées ni transcrites, nous avons décidé de les récréer dans un contexte de tâche ou scénario pédagogique. Nous avons proposé aux étudiants de les filmer avec une caméra vidéo ou avec une webcam dans le cadre des émissions en direct avec UStream TV. C'est ainsi que nous avons obtenu des séquences audiovisuelles de correction phonétique collaboratives. Ces séquences vidéo sont disponibles en ligne sur Vidéos – Blogs Campus Virtuel FLE : http://flenet.rediris.es/​weblogs/​blogsCV.htm#videos et Vidéos Projet León – Grenoble : http://flenet.rediris.es/​projetLG/​webProjetLG05.htm#videos

37F. Mangenot et K. Zourou (2007), dans le paragraphe "Corriger en ligne : une activité complexe et chronophage", abordent la problématique de la correction de la prononciation de la part des étudiants-tuteurs de l'université de Grenoble, et signalent trois techniques en relation avec les séquences sonores créées par les étudiants de l'université de León.

Une première technique consiste à utiliser l'écrit pour réagir aux productions, mais cela supposait également l'emploi de l'Alphabet Phonétique International (API) ; ce type de rétroaction peut alors contenir des commentaires généraux, des signalements de problèmes à différents niveaux langagiers et des corrections phonétiques plus précises, appuyées sur l'API (voir extraits 12 et 13).

Une seconde technique, la moins coûteuse en temps, consistait à réenregistrer, avec la voix d'un locuteur natif, le message envoyé par les Espagnols : on est alors proche d'une fonctionnalité présente dans de nombreux cédéroms de langues et permettant de comparer sa prononciation à celle d'un natif, sachant qu'un apprenant, du fait du crible phonologique, n'est pas forcément capable de discriminer les phonèmes qui lui posent problème.

La troisième technique demandait un peu plus de maîtrise technologique (...) consiste à insérer la voix du tuteur natif à l'intérieur même de l'enregistrement originel, par segments en général brefs, de l'ordre de la phrase ou du mot. Cette technique présente trois avantages : tout d'abord, la charge mémorielle pour l'apprenant qui écoute le message est moindre que dans la technique 2 ; ensuite, le tuteur peut, pour chaque groupe de mots mal prononcé, insister par l'intensité et l'intonation de sa voix, sur telle ou telle erreur de prononciation ; enfin, à l'instar des réponses aux messages venant s'insérer dans le texte originel, cette technique crée une certaine impression d'interactivité.

38Les activités de correction collaborative se révèlent très efficaces pour favoriser la correction de la prononciation car les étudiants doivent réfléchir et se poser des questions méthodologiques afin d'améliorer leur prononciation. Ils doivent aussi appliquer leurs connaissances et compétences dans un contexte réel pour résoudre des problèmes. Ils doivent également rechercher des outils et des stratégies qui rendent possible une correction effective dans une situation de communication authentique, non seulement parce qu'ils participent à un dialogue, mais aussi parce qu'ils savent qu'ils vont être regardés et écoutés par d'autres étudiants de la classe. On voit des exemples dans la figure 3.

Figure 3 - Vidéos des tâches de correction de la prononciation sur UStream TV Campus.

Figure 3 - Vidéos des tâches de correction de la prononciation sur UStream TV Campus.

9. Contexte de la recherche, réalisations et réactions des étudiants

39Les expérimentations avec les productions orales des étudiants de FLE dans les weblogs éducatifs et dans le projet de télécollaboration ont commencé en 2005. Nous indiquons ici les différentes matières impliquées, qui font partie de différents plans d'études de l'université de León.

402ª Lengua y su literatura Francés I (Filología Inglesa)
Niveau : débutant et intermédiaire. Moyenne du nombre d'étudiants actifs : 30 par an. Dans le cadre du projet León – Grenoble ont participé : 2 enseignants, 18 tuteurs, et une moyenne de 20 étudiants par an.
2ª Lengua B: Francés (Lingüística)
Niveau : avancé. Moyenne du nombre d’étudiants actifs : 4 par an.
Fonética francesa (Maestro en lengua extranjera)
Niveau : avancé. Moyenne du nombre d’étudiants actifs : 4 par an.
Lengua extranjera y su didáctica III (Maestro en lengua extranjera)
Niveau : avancé. Moyenne du nombre d’étudiants actifs : 5 par an.
Cette recherche fait partie du projet Flenet – Universidad de León avec le soutien du Ministère de l'éducation (Proyecto I + D, période 2003-2006 ; Referencia BFF2003-06268), ainsi que de RedIRIS (Réseau académique et scientifique espagnol) et du Campus Virtuel FLE – Universidad de León, avec le soutien de la Junta de Castilla y León (projet de recherche, période 2003-2005 - Referencia LE57/04). La plupart des réalisations et résultats sont disponibles en ligne, comme nous l'avons indiqué.

41Soulignons aussi les résultats pédagogiques suivants en relation avec l'amélioration de la formation des étudiants. Nous distinguons trois orientations :

  • acquisition et pratique des compétences TIC selon les standards actuels ;

  • acquisition et pratique des compétences langagières en français langue étrangère ;

  • acquisition et pratique des compétences interculturelles (la France et la francophonie).

9.1. Compétences TIC

42Les étudiants ont découvert, utilisé et compris le rôle éducatif des nouveaux outils et des ressources TIC : enregistreurs audio en ligne, tâches audiovisuelles, podcast et blogs audio, réseaux sociaux audio et vidéo, plate-forme d'apprentissage.

43Les étudiants ont pratiqué la communication et la collaboration dans le cadre de la classe, avec une autre université (Grenoble) et dans la perspective participative du web 2.0 : élaboration de blogs audio des étudiants et de la classe, inscription et publication dans des réseaux sociaux, échanges réels dans les forums mais aussi grâce à la fonction "Commentaire" et au tutorat dans le projet de télécollaboration.

44Les étudiants ont travaillé sur la résolution de problèmes dans le cadre d'une pédagogie axée sur les tâches et les projets : recours à la pensée critique et prise de décisions dans des situations authentiques lors d'activités et face à des problèmes posés par les nouveaux outils et les ressources électroniques.

45Les étudiants ont pu développer créativité et innovation en intégrant les TIC dans leur contexte éducatif : création de blogs et de séquences audio et vidéo, échanges télématiques avec les tuteurs de l'université de Grenoble.

9.2. Compétences langagières

46Comme le signale le CECR, les compétences communicatives langagières fondamentales (linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques) sont mises en œuvre dans la réalisation de diverses activités communicatives langagières, pouvant relever de la réception, de la production ou de l'interaction. Notre recherche s'est centrée sur les aspects suivants.

47Les étudiants ont dû réaliser de nombreuses tâches de compréhension orale (identification des phonèmes, dictées autocorrectives, consultation de podcast, de réseaux sociaux audio et vidéo et de programmes radio et télévisés, de scénarios pédagogiques, en utilisant divers matériels authentiques audio et vidéo) dans des situations contextuelles de communication et d'interaction authentiques : comprendre les interventions d'un locuteur natif, identifier les sons, comprendre les informations ainsi que les annonces et instructions orales des enregistrements audiovisuels disponibles sur Internet.

48Ils ont dû réaliser de nombreuses tâches de production orale (enregistrement de leur voix lors d'exercices de correction phonétique, lecture de textes et travaux rédigés pour être enregistrés dans les blogs audio, la plate-forme Moodle ou les réseaux sociaux, séquences vidéo avec UStream.tv pour la préparation des tâches et la pratique de la correction collaborative de la prononciation) dans des situations contextuelles de communication et d'interaction authentiques : communiquer pour résoudre les tâches proposées, raconter, décrire ou expliquer des expériences dans le cadre des scénarios pédagogiques ou du projet de télécollaboration, faire des exposés et gérer les questions dans les échanges oraux avec les étudiants de la classe ou les tuteurs de Grenoble, et tout cela dans des situations réelles de communication et collaboration (élaboration des blogs des étudiants et de la classe, productions orales sur les réseaux sociaux ou dans les forums du projet de télécollaboration).

49Les étudiants ont développé des compétences linguistiques (lexicale / sémantique, grammaticale, phonologique, orthographique), des compétences sociolinguistiques et des compétences pragmatiques-linguistiques dans des contextes authentiques de communication et de collaboration grâce à l'utilisation des TIC et du potentiel du web 2.0.

9.3. Compétences interculturelles

50Les recherches en théorie socioculturelle et didactique des langues ou le courant du Sociocultural Second Language Acquisition abordent des aspects épistémologiques comme l'acquisition naturelle d'une langue seconde, l'apprentissage d'une langue étrangère dans un contexte éducatif formel, ou bien mettent en relief la composante culturelle de la langue enseignée. C'est ainsi que le CECR fait référence aux compétences socioculturelles comme à un ensemble de savoirs, savoir-être, savoir-faire et savoir-apprendre liés à la transformation des attitudes et des représentations initiales de l'étranger. Nous résumons ainsi nos résultats.

51Les étudiants ont actualisé des savoirs (savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre) dans les différents contextes interculturels véhiculés par les tâches, les scénarios et le projet pédagogique, pour développer ainsi leur conscience linguistique, communicative et phonétique.

52Ils ont été capables de mettre en relation le système culturel hispanique et le système culturel francophone, d'interpréter les variations socialement distinctives à l'intérieur du système culturel étranger, et de gérer les dysfonctionnements et les résistances propres à la communication interculturelle.

53Dans le questionnaire / sondage proposé aux étudiants (participants et niveau : 120 débutants, 42 intermédiaires et 33 avancés), destiné à évaluer leurs opinions et réactions sur l'introduction des TIC en classe de français, ils se disent optimistes et satisfaits des pratiques et compétences acquises : 80 % ont aimé travailler avec les weblogs et ils ont qualifié l'expérience "d'amusante, intéressante, utile, différente, nouvelle, éducative ou constructive" ; 90 % considèrent avoir fait des progrès en français grâce aux activités réalisées avec les blogs et le projet de télécollaboration. Leur productivité dans la création de textes ou l'enregistrement de séquences audio, comme moyenne par semaine, a été de : deux ou trois pour 60 % d'entre eux, quatre ou cinq pour 30 % d'entre eux, plus de cinq pour 20 % d'entre eux. La moyenne par semaine de commentaires envoyés sur les blogs ou les forums de Moodle a été de : deux ou trois pour 50 % d'entre eux, quatre ou cinq pour 40 % d'entre eux, plus de cinq pour 10 % d'entre eux. Pour la réalisation des différentes activités pédagogiques, on observe les modalités suivantes : en groupe pendant le cours : 65 %, en groupe en dehors du cours : 2 %, seul en cours : 15 %, seul en dehors du cours : 3 %, avec l'aide de l'enseignant : 15 %. C'est la première fois que les étudiants participent à un projet de télécollaboration et, pour 60 % d'entre eux, la première fois qu'ils travaillent dans un blog ou un réseau social. La plupart déclarent avoir aimé la réalisation d'enregistrements audio et ils considèrent les activités audio et vidéo proposées dans les blogs et le projet de télécollaboration comme : faciles pour 30 %, adéquates pour 50 %, difficiles, autre pour 20 % (amusantes, intéressantes). Finalement, 90 % affirment être prêts à répéter ce type d'expérience à l'avenir.

10. Conclusion

54Nous soulignerons tout d'abord que ces recherches et expérimentations avec les weblogs et le projet de télécollaboration participent de l'esprit ouvert et collaboratif qui définit le web 2.0 : elles favorisent le partage des connaissances et contribuent à la construction d'une "intelligence collective". La plupart des ressources, les expériences pédagogiques, les documents audiovisuels, les productions orales et les réalisations des étudiants sont disponibles en ligne sur les différents espaces (sites Internet, plate-forme Moodle et weblogs éducatifs du Campus FLE) que nous avons signalés. Nous espérons ainsi ouvrir d'autres voies d'application des TIC en cours de français langue étrangère et, en même temps, laisser à la communauté scientifique des échantillons (productions orales) importants pour d'autres recherches et pratiques.

55Nous privilégions une pédagogie axée sur des tâches afin de favoriser des situations de communication réelle, spécialement en relation avec la compréhension et la production orales, suivant les directives européennes pour l'enseignement des langues. Nous avons constaté que les tâches effectuées dans les weblogs et dans le projet de télécollaboration ont été efficaces pour l'acquisition de compétences langagières et interculturelles, ainsi que pour l'acquisition de compétences TIC chez les étudiants de FLE. Dans cette perspective, l'intégration des outils du web 2.0 comme les weblogs et les réseaux sociaux ont été décisifs pour renforcer la communication et la collaboration dans l'espace de la classe virtuelle en présentiel ou à distance.

56Nous sommes conscients que les TIC et le web 2.0 favorisent les échanges linguistiques et culturels dans l'apprentissage d'une langue étrangère (FLE), mais la place de l'écrit continue à être prépondérante dans la plupart des ressources éducatives, des pratiques pédagogiques et des espaces de communication. Au cours des dernières années, l'expansion des ressources audiovisuelles sur Internet a introduit différentes pratiques didactiques en relation avec la compréhension orale, mais les productions orales des étudiants continuent d'avoir un rôle secondaire ou accessoire dans les weblogs éducatifs comme dans les projets de télécollaboration. Pour corriger ce décalage entre l'écrit et l'oral, nous avons déployé les différentes stratégies que nous avons abordées dans cet article et que nous pourrions synthétiser dans la formule suivante : communication et collaboration au moyen de tâches et de projets pédagogiques grâce aux outils du web 2.0 pour le développement de productions orales en cours de FLE.

57Comme il était prévisible, les productions orales des étudiants espagnols reproduisent des systèmes de fautes, interférences et problèmes articulatoires typiques des locuteurs hispanophones, ce que nous avons signalé dans nos travaux sur l'enseignement / apprentissage de la prononciation chez les étudiants espagnols de FLE (Tomé 1994, 1997). Mais la différence est que ces productions orales dans les weblogs et dans le projet León - Grenoble se produisent dans une situation authentique de communication, parce que les étudiants espagnols savent qu'ils vont être écoutés par le reste de la classe ou par leurs tuteurs à distance, qu'ils peuvent recevoir une réponse d'aide ou de correction, et que leur travail a du sens. On est donc ici dans une perspective bien différente de celle de la classe habituelle ou du laboratoire des langues où l'étudiant fait des exercices de correction phonétique ou des activités orales mécaniques sans possibilité d'échange réel.

58Finalement c'est dans le domaine de la correction de la prononciation que notre recherche sur les weblogs éducatifs et sur le projet de télécollaboration a développé et réalisé les expérimentations les plus innovantes et pionnières. Nous avons mis en place les outils et ressources du web 2.0, parce qu'ils sont dynamiques, intuitifs et motivants pour les étudiants, et afin que ces derniers comprennent et donnent du sens à leur pratique de production et correction orale. Les weblogs et les réseaux sociaux audiovisuels ont été décisifs pour cette appropriation technique et méthodologique, et les corrections collaboratives audiovisuelles entre étudiants constituent une des manifestations les plus réussies avec des conséquences et des possibilités encore à explorer dans la recherche en didactique des langues.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 - Tâche de production orale dans un weblog éducatif du Campus FLE.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/1279/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Titre Figure 2 - Espace web du projet de télécollaboration León – Grenoble.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/1279/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Titre Figure 3 - Vidéos des tâches de correction de la prononciation sur UStream TV Campus.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/1279/img-3.jpg
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Pour citer cet article

Référence

Mario Tomé, « Productions orales, weblogs et projet de télécollaboration avec le web 2.0 pour l'enseignement du français (FLE) », Alsic [En ligne], Vol. 12 | 2009, mis en ligne le 28 octobre 2009, Consulté le 02 décembre 2016. URL : http://alsic.revues.org/1279

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Auteur

Mario Tomé

Mario Tomé est professeur titulaire de philologie française à l'université de León (Espagne), spécialiste de l'apprentissage de FLE dans des dispositifs hybrides et des réseaux éducatifs pour le FLE à l'aide des nouvelles technologies, auteur de nombreuses publications dans ces domaines. Il est responsable des projets de recherche Flenet et Campus virtuel FLE dans le réseau académique et scientifique espagnol.
Affiliation : Département de philologie moderne de l'université de León.
Courriel : mtflenet@yahoo.es
Adresse : Dpto. de Filología Moderna, Universidad de León, Campus de Vegazana, 24071 León, Espagne.

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